잡담

10. 진단평가 1) 학생의 사전학습 정도와 선수학습 수준 진단 2) 특징 : 순수학습 결핍여부의 판정, 학습곤란의 진단, 학생들의 정치 기능 수행 11. 형성평가 1) 수업이 진행되고 있는 상황에서 수업목표를 제대로 달성해 가고 있는지를 수시로 점검, 확인하여 학생 및 교사에게 피드백을 제공하기 위한 목적으로 실시되는 평가 2) 특징 : 피드백 효과, 교과내용, 교수학습의 개선, 교육목표 혹은 교수목표에 기초한 평가 3) 형성평가 촉진 : 가급적 자주 실시, 즉시 피드백, 평가결과를 최종 성적에 반영하지 않아야 함 12. 총괄평가 1) 일련의 활동이나 프로그램이 종료되었을 때 그 효과와 적합성을 최종적으로 확인하기 위한 목적으로 실시되는 판단 활동 2) 역할 : 학생의 성취정도에 대한 점수 판정, 자격 판단, 이후 학습에서 학생들이 학습성과를 낼 수 있는지 판단하는데 도움, 학생 각자의 학습진보 정보를 알려 줄 수 있음, 집단 간의 성적을 비교할 수 있는 정보 제공 3) 비교적 장기간에 걸친 학습성과를 총체적으로 나타내준다는 점에서 매우 중요한 의미를 지님 13. 수행평가 1) 학생들이 교과의 개념을 진정으로 이해하고 문제상황이 주어졌을 때 실제적으로 문제를 해결할 수 있는지를 평가하기 위해 만들어진 평가 2) 특징 : 과정 중시, 인지적 영역 위주의 평가 탈피, 학습자 스스로 답을 작성하거나 행동하도록 유도, 집단평가 중시, 전체적이고 지속적인 평가 강조, 추구하고자 하는 교육목표의 달성여부를 실제 상황에서 파악하고자 하는 평가방식 3) 고려해야 할 점 : 실제 직업세계에서 경험하게 될 평가와 비슷한 상황, 복잡한 탐구능력 요구, 구체적인 청중 대상 4) 장점 : 수업활동과 평가의 연계성, 학습성과와 그 과정을 평가 5) 단점 : 양질의 과제 제작과 채점의 객관성 유지가 어려움, 상당한 시간과 노력 필요, 하위 능력 학생들의 의욕 저하, 특정 계층이나 문화에 유리하게 적용될 수 있음 14. 타당도

6. 규준지향평가 1) 개념 : 학습자의 학업성취도를 그 학습자가 소속되어 있거나 비교가 되는 집단에서의 상대적인 위치를 기준으로 하여 판정하는 평가 2) 특징 : 선발에 관심, 신뢰도와 관련 3) 장점 : 개인차 변별, 객관성 강조(평가자의 편견 배제), 경쟁을 통한 동기 유발 4) 단점 : 무엇을 가르치느냐에 대한 시사와 기준이 모호, 교수학습의 개선이나 강화에 부적절, 암기 위주의 교육 조장, 타 집단과의 비교 불가, 협동심 상실, 지나친 검사 불안, 이기심, 명예욕 등으로 학생들에게 부정적인 영향을 미칠 수 있음 7. 준거지향평가 1) 개념 : 준거에 비추어 학습자들이 얼마만큼 알고 있느냐에 관심을 두는 평가 2) 특징 : 타당도와 관련 3) 장점 : 제공된 정보를 기초로 교육목표와 교육과정 개선, 직접적인 정보전달로 학습효과 증진, 지적인 성취 유발, 탐구정신과 협동정신 함양 4) 단점 : 개인차 변별에 용이하지 않음, 외적 동기 전략을 적용할 수 없음, 절대기준 선정의 어려움 8. 능력지향평가 1) 개념 : 학생이 지니고 있는 능력에 비추어 얼마나 최선을 다하였느냐에 초점 2) 개인이 최대한 발휘한 능력인가 + 충분한 시간이 주어졌을 때 더 잘할 수 있는가 3) 장점 : 개인을 위주로 개별적인 평가 가능, 표준화 적성검사에서 사용 4) 단점 : 적성검사의 경우 다른 변인들이 많아 해석하기 어려움, 능력에 대한 정보가 없을 경우 평가하기 어려움, 해당 능력에 제한하여 학습자의 수행을 해석 9. 성장지향평가 1) 개념 : 교육과정을 통해 얼마나 성장하였느냐에 초점 2) 타당도를 위한 세 가지 조건 : 사전에 측정한 점수가 신뢰할 수 있는가, 현재 측정한 점수가 신뢰할 수 있는가, 사전 측정치와 현재 측정치의 상관이 낮은가 3) 장점 : 학생들에게 학업증진의 기회제공, 개인화 강조 4) 단점 : 행정적 기능이 강조되는 고 부담검사와 같은 평가환경에서는 평가결과에 대한 공정성 문제가 제기

1. 타일러의 목표 중심적 접근 1) 목적 : 교육활동을 통해 의도했던 학생들의 행동이 실제로 변화되었는가를 확인하고 판단하는 과정 2) 절차 : 프로그램 목표 확인 - 목표의 명세적 진술 - 측정도구의 개발 및 실시 - 목표와 측정 결과 비교 - 프로그램에 대한 결정 3) 장점 : 교육목표, 교육내용, 교육평가의 논리적 일관성 유지, 명확한 평가기준에 근거한 평가실시, 평가를 통해 목표의 실현정도 확인 가능 4) 단점 : 행동용어로 진술하기 힘든 교육목표에 대한 평가 어려움, 교육의 부수적인 결과나 과정에 대해서는 평가가 이루어지지 않음 2. 스터플빔의 경영적 접근 1) 전체 과정의 각 단계에서 적절한 평가를 수행할 것을 제안, 평가자의 임무를 의사결정자에게 도움을 주는 것까지 확대 2) 의사결정단계 : 계획 - 구조화 - 실행 - 결과 3) 평가 단계 : 상황평가 - 투입평가 - 과정평가 - 산출평가 4) 장점 : 주요한 의사결정을 할 때 평가를 통한 신뢰가능한 정보를 수집한 후 이에 근거하여 최종 의사결정을 내린다는 점에서 교육현장에서 효과적으로 활용 가능 5) 단점 : 교육은 투입한 만큼 산출되는 것이 아니고 그 효과가 나타나는 시기 또한 즉각적이지 않음 3. 스크리븐 탈목표평가 1) 목적 : 목표를 중심으로 평가활동을 수행할 때 야기될 수 있는 부작용 제거 2) 목표를 전혀 인식하지 않은 상태에서 프로그램의 효과를 포괄적으로 검토, 표적집단의 요구를 어느정도 충족시키는가를 기준으로 평가 3) 특징 : 내재적 준거와 외재적 준거를 구별, 형성평가와 총괄평가를 구분, 목표의 질에 관한 평가개념 제안, 비교평가와 비비교평가 구별, 탈목표평가와 목표기준평가의 차이 제안 4) 의의 : 목표에 대한 정보가 없는 상황에서도 평가를 수행할 수 있다는 것을 입증, 프로그램의 모든 효과를 포괄적인 입장에서 검토할 필요성 역설, 목표 자체의 가치를 판단한 필요성 강조, 프로그램의 부수효과를 탐색하는 데 관심 4.

1. 타당도 타당도란 하나의 검사 또는 평가도구가 측정하려고 의도하는 것을 어느 정도로 충실히 측정하고 있느냐 를 의미한다. 타당도는 내용타당도, 준거타당도, 구인타당도, 결과타당도로 구분한다. 내용타당도 는 하나의 검사가 측정하려는 타당성의 준거를 그 측정도구의 내용, 즉 내적 준거에 비추어 보는 타당도 이다. 내용타당도를 결정하는 주요 과정은 각 검사문항의 내용을 그 검사가 대표하고자 하는 내용 및 행동의 전체집단과 비교하는 과정으로, 전문가가 볼 때 검사문항이 전체 집단을 적절하게 대표하고 있다고 판단되면 그 검사는 내용타당도를 지닌 것으로 간주한다. 준거타당도 는 하나의 검사가 관련된 다른 특성이나 행동을 얼마나 잘 여언하느냐의 정도를 의미한다. 준거타당도는 예언타당도와 공인타당도로 구분될 수 있다. 예언타당도 는 하나의 평가도구가 피검사자의 미래의 행동이나 특성을 얼마나 정확하고 완전하게 예언하느냐의 정도 를 의미한다. 공인타당도 는 하나의 검사가 관련된 특성을 측정하는 다른 검사의 결과를 얼마나 잘 예언하는냐를 나타내는 타당도 이다. 구인타당도 는 하나의 검사가 과학적으로 명확하게 규명되지 않은 어떤 심리적 특성이나 성질을 측정했을 때 그것을 과학적 개념으로 분석하고 의미를 부여하는 과정 으로 규정할 수 있다. 구인타당도의 개념은 평가자 또는 연구자로 하여금 검사가 측정하고 있는 특성에 관한 정확한 정의와 다른 변인과의 상호관계를 보다 명확히 제시하는 데 관심 을 갖도록 하였다. 결과타당도 란 검사나 평가를 실시하고 난 결과에 대한 판단 으로 평가 결과와 평가 목적과의 부합성, 평가 결과를 이용할 때의 목적 도달 여부, 평가 결과가 사회에 주는 영향 그리고 평가 결과를 이용할 때의 사회의 변화들과 관계있다. 2. 신뢰도 신뢰도는 측정하고자 하는 것을 얼마나 안정적으로 측정하고 있는지의 정도를 의미 한다. 신뢰도는 규준지향평가를 위한 검사 도구에 적용할 수 있는 신뢰도와 준거지향평가에서의 신뢰도로 나눌 수 있다.

1. 개념 수행평가는 학생들이 교과의 개념을 진정으로 이해하고 문제 상황이 주어졌을 때 실제적으로 문제를 해결할 수 있는지를 평가 하기 위하여 만들어지는 평가를 의미한다. 2. 특징 수행평가는 평가자가 학습자들의 학습 과제 수행 과정 및 결과를 직접 관찰하고, 그 관찰 결과를 전문적으로 판단하는 평가방식을 말한다. 학습과정에서 학습목표의 성취도나 학습태도를 개별로 평가하며 학생이 지식을 일상적인 상황에서 응용하는 능력까지 평가하는 방식이다. 수행평가는 평가의 목적, 내용, 방법, 주체, 시기, 장면 등 여섯 가지 측면에서 기존의 평가와 다른 특징을 지니고 있다. 첫째, 수행평가는 학생의 학습과정을 진단하고 개별 학습을 촉진하려는 노력의 형성평가를 중시 하는 평가이다. 둘째, 수행평가는 인지적 영역 위주의 평가나 암기력 및 단순 이해 능력을 평가하는 데 치중하는 평가로부터 탈피하려는 노력 이다. 셋째, 수행평가는 자기 스스로 답을 작성하거나 행동으로 나타내도록 유도하는 평가방식 이다. 넷째, 수행평가는 개개인을 단위로 해서 평가하기도 하지만, 집단에 대한 평가도 동시에 중시하는 평가 이다. 다섯째, 수행평가는 핵생 개개인의 변화, 발달과정을 종합적으로 평가하기 위해 전체적이면서도 지속적으로 이루어지는 것을 강조하는 방식 이다. 마지막으로, 수행평가는 추구하고자 하는 교육목표의 달성 여부를 가능한 한 실제 상황에서 파악하고자 하는 평가방식 이다. 3. 절차 위긴스는 수행평가가 다른 평가와는 달리 갖추어야 할 특징을 네 가지로 설명하고 있는데 그의 이러한 개념화는 수행평가를 제작하는데 필요한 방법적 지식으로 간주되고 있다. 첫째, 수행평가는 학생이 미래의 실제 직업 세계에서 경험하게 될 평가와 비슷한 형태의 평가여야 한다. 둘째, 수행평가는 단순한 탐구 기술의 확인이 아니라 복잡한 탐구 기술을 사용할 수 있는지를 평가하는 것이어야 하며 지식의 종합적인 사용 능력을 요구하는 것이어야 한다. 셋째, 수행평가는 비구조화된 문제로 구성 되어야 한

1. 진단평가 일반적으로 진단평가는 학생의 사전학습 정도와 선수학습 수준을 진단 해 준다. 학생이 새로운 학습을 시작하기 이전에 현재의 상태가 어떠한지를 파악해 둘 필요가 있다. 본시의 학습을 시작하기 이전에 이미 학습자가 알고 있는 내용이 있다면 학습 진도나 내용을 그에 알맞게 조정 해야 하기 때문이다. 그래야 중복 학습의 낭비를 막을 수 있다. 만약 선수학습 요소를 빠뜨리고 있다면 본시 학습을 제대로 성취하지 못한다. 진단평가는 그 실시 시기에 따라서 순수학습 결핍여부의 판정, 학습 곤란의 진단, 학생들의 정치 기능을 수행하게 된다. 첫째, 진단평가는 학생이 학습을 시작하기 전에 그가 어떤 시발단계에 놓여 있는가를 결정하기 위해 실시 한다. 둘째, 진단평가는 수업이 진행 중일 때 투입될 수도 있다. 학생이 학습에서 나타내는 계속적인 결함의 원인과 그에 관한 환경적 정보를 수집하여 적절한 의사결정을 하는 것이다. 셋째, 시발행동의 진단에 따라 특정한 교수전략의 효과가 극대화될 수 있도록 학생을 정치하는 기능 이 있다. 2. 형성평가 형성평가는 수업이 진행되고 있는 상황에서 수업목표를 제대로 달성해 가고 있는지를 수시로 점검, 확인하여 학생 및 교사에게 피드백을 제공하기 위한 목적으로 실시되는 평가 를 말한다. 형성평가의 특징으로는 다음과 같은 것들이 있다. 첫째, 형성평가의 가장 주된 특징은 피드백 효과의 역할 이다. 둘째, 형성평가는 교수학습이 아직 유동적인 시기에 교과내용, 교수학습의 개선을 위해 실시하는 평가 이다. 셋째, 형성평가는 교수학습 과정을 일차적으로 이끌어가고 개선해가야 할 교사가 제작하는 것이 원칙 이다. 넷째, 교육목표 혹은 교수목표에 기초한 평가 를 한다. 형성평가는 수업목표를 제대로 달성해 가고 있는가를 수시로 점검하는 활동이기 때문에 준거지향평가로 실시하는 것이 원칙 이다. 형성평가가 의도한 기능을 제대로 수행하기 위해서는 첫째, 가급적 자주 실시 하는 것이 바람직하고, 둘째, 평가결과를 학생들에게 즉시 피

1. 규준지향평가 규준지향평가란 학습자의 학업성취도를 그 학습자가 소속되어 있거나 비교가 되는 집단에서의 상대적 위치를 기준으로 하여 판정하는 평가 를 말한다. 학습자의 학업 성취도는 규준이 가리키는 상대적 서열에 의하여 판정된다. 따라서 규준지향평가를 '상대평가'라고도 부른다. 규준지향평가는 준거나 목표의 도달 여부에는 관심이 없고, 서열이나 상대적 위치를 부여하여 분류하는 작업에 치중 하므로 무엇을 얼마만큼 알고 있는 가에 관심이 있는 것이 아니라 학생의 상대적 서열에 관심을 두게 된다. 규준지향평가는 주로 대학입식와 같이 많은 지원자 가운데서 제한된 인원만큼을 선발 하기 위한 용도로 쓰이기 때문에 지원학생들의 점수 폭을 넓히고 변별력을 높이기 위해 문항의 난이도 가 중요한 과제로 대두된다. 그리고 타당도에 비해 신뢰도 가 더 중요시된다고 할 수 있다. 규준지향평가의 장점은 다음과 같다. 첫째, 개인의 상대적인 위치를 파악하여 우열을 가리기가 쉽고 개인차의 변별이 가능 하다. 둘째, 객관성을 강조 하며 검사의 제작기술과 엄밀한 성적표시 방법을 채택하고 있기 때문에 교사의 편견을 배제 할 수 있다. 셋째, 학생 상호간의 경쟁을 통한 학습 동기를 유발 할 수 있다. 이러한 장점에도 불구하고 규준지향평가에는 다음과 같은 단점이 따른다. 첫째, 무엇을 가르치고 배워야 하는가에 대한 시사와 기준이 모호 하다. 둘째, 상대적 서열을 중시하기 때문에 교 수학습의 개선이나 강화에는 부적절 하다. 셋째, 암기 위주의 교육을 조장할 우려 가 있다. 넷째, 상대평가의 기준점은 그 집단 내부에서만 통할 뿐 타 집단과의 비교가 불가능 하다. 다섯째, 경쟁을 교육의 당연한 윤리로 생각하게 하여 협동심을 상실 하게 할 수 있고, 지나친 검사 불안, 이기심, 명예욕 등으로 학생들에게 부정적인 영향 을 미칠 수 있다. 2. 준거지향평가 준거지향평가는 준거에 비추어 학습자들이 무엇을 얼마만큼 알고 있느냐에 관심을 두는 평가 이다. 준거지향평가에서

3. 스크리븐 탈목표평가 스크리븐은 목표에 근거하여 프로그램 효과를 분석하는 목표기준평가가 의도했던 효과에만 집착하기 때문에 잠재적인 효과를 간과할 수 밖에 없다고 주장하고, 목표를 중심으로 평가활동을 수행할 때 야기될 수 있는 부작용을 제거하기 위한 목적으로 탈목표평가를 제안 했다. 탈목표평가는 목표를 전혀 인식하지 않은 상태에서 프로그램의 효과를 포괄적으로 검토하려는 접근 이다. 탈목표평가에서는 프로그램의 가치와 장점을 프로그램이 목표를 달성한 정도를 기준으로 하여 판단하는 것이 아니라 표적집단의 요구를 어느 정도 충족시키는가를 기준으로 하여 판단 한다. 탈목표평가의 주요 특징은 다음과 같다. 첫째, 내재적 준거와 외재적 준거를 구별 한다. 이들은 기존의 내재적 준거 위주에서 탈피하여 외재적 준거에 관해 관심을 기울여야 한다고 주장한다. 이는 내재적 준거를 경시하는 것이 아니라 평가에 대한 관심의 범위를 확대시켜야 한다는 것을 의미한다. 둘째, 형성평가와 총괄평가를 구분 한다. 셋째, 목표의 질에 관한 평가개념을 제안 한다. 교육평가가 정해진 목표의 성취수준이나 질만을 따지는 것이 아니라 '목표 그 자체의 가치'를 평가할 필요가 있음을 강조하는 것이다. 넷째, 비교평과와 비비교평가를 구별 한다. 교육평가자는 여러 가지 교육 프로그램, 교육목표 등의 대안들 사이에 어느 것이 보다 우수하며, 어떤 장점이 있는지, 또 그것의 효과는 무엇인지를 비교해서 제시해 줌으로써 그것 중에 어느 것을 선택할 수 있는지의 의사결정의 역할에 대신해야 한다고 보았다. 다섯째, 탈목표평가와 목표기준평가의 차이를 제안 한다. 교육 프로그램을 평가할 때 사전에 목표에 대한 지식과 정보를 가지고 프로그램의 효과나 가치를 평가하게 되면, 의식적이든 무의식적이든 모든 평가의 결과를 그 목표에 근거해서 판단하게 된다. 이러한 과정에서 평가자들은 목표가 제대로 성취되었다고 보는 편견과 허위적인 합리화에 빠지게 된다. 이에 대해 목표에 대한 정보 없이 여러 가지 정보

1. 타일러의 목표 중심적 접근 프로그램의 목표는 학생행동의 바람직한 변화를 지향 하고 있으므로 결국 평가는 교육활동을 통해 의도했던 핵생들의 행동이 실제로 변화되었는가를 확인하고 판단하는 과정으로 귀결된다. 따라서 목표 중심적 접근의 특징은 프로그램의 목표를 명세화 하고, 객관적인 측정도구를 사용 하며, 목표-수행의 일치도를 확인 하는 데 있다. 목표 중심적 접근에서의 교육목표는 실제로 실현된 정도가 파악될 수 있어야 하기 때문에 일반적으로 교과의 내용과 학생의 구체적인 행동이 결합된 형태로 진술된다. 평가 절차는 대체로 프로그램 목표 확인 - 목표의 명세적 진술 - 측정도구의 개발 및 실시 - 목표와 측정 결과 비교 - 프로그램에 대한 결정 으로 구성된다. 마지막으로 평가 결과는 프로그램의 목표, 절차, 측정도구를 재구성하는 용도로 활용 된다. 타일러에 의하면 평가는 첫째, 교육목표의 선정과 세분화에 이바지한다. 둘째, 학습경험의 선정 및 조직에 기여한다. 셋째, 교수학습과정에 공헌한다. 타일러는 최초로 교육의 전체적인 맥락 안에서 교육평가의 기능과 역할을 논의했을 뿐 아니라 교육의 과정과 교육평가를 연계시켰다는 의의를 가진다. 타일러의 목표 중심적 접근의 장점으로는 다음과 같은 것들을 들 수 있다. 첫째, 교육목표, 교육내용, 교육평가간의 논리적인 일관성을 유지 할 수 있다. 둘째, 명확한 평가기준에 근거하여 평가를 실시 할 수 있으며, 평가를 통해 목표의 실현정도를 파악 할 수 있다. 그러나 이러한 장점에도 불구하고 타일러의 접근방식에는 몇 가지 단점이 존재한다. 첫째, 목표 중심적 평가에 의하면 행동 용어로 진술하기 어려운 교육목표에 대한 평가가 어렵다 . 둘째, 지나치게 결과에 대한 평가만을 강조하여 목표로 설정되지 않은 교육의 부수적인 결과나 과정에 대해서는 평가가 이루어지지 않는다는 점 도 한계로 지적될 수 있다. 2. 스터플빔의 경영적 접근 경영중심평가는 기본적으로 투입과 산출을 기준으로 목표와 결과 간의 논

12. 나선형 교육과정 1) 각 교과의 핵심적인 아이디어인 지식의 구조를 반복하여 가르치되, 학생의 연령이나 학년이 증가함에 따라 이를 점점 폭넓고 깊이 가르칠 수 있도록 조직하는 것 2) 어떤 교과서이든지 지적으로 올바른 형식으로 표현하면 어떤 발달단계에 있는 어떤 아동들에게도 효과적으로 가르칠 수 있음 + 모든 지적 활동은 근본적으로 동일함 + 지식의 구조 3) 장점 : 학습내용조직의 계열성 반영, 학습자의 성장단계와 학습내용을 관계, 유의미 학습, 깊이 있는 조사와 탐구 유도, 학문의 구조 및 방법 이해에 크게 기여 4) 단점 : 학습자의 심리 무시, 교과들의 관련성 경시, 학습량 증가 13. 영 교육과정 : 배울만한 가치가 있는데도 불구하고 공적인 문서에 빠진 내용, 교육과정의 설계에 있어서 교육내용이 포함과 배제를 결정하는 문제가 중요함을 보여줌 14. 잠재적 교육과정 : 교육 실천과 환경이 학생들에게 미치는 지속적인 영향력과 그 결과 15. 타일러의 합리적 모형 1) 단계 : 교육목표 설정 - 학습경험 선정 - 학습경험 조직 - 평가 2) 학생 중심, 형성평가와 과정평가 강조, 처방적 모형 16. 스킬백의 역동적 상호작용적 모형 1) 단계 : 상황분석 - 목표설정 - 프로그램 구축 - 프로그램 실행 - 모니터링, 피드백, 평가, 재구성 2) 절차적인 성격을 띠고 있으나 개발자의 의도에 따라 어느 단계에서든 시작 가능 3) 학교에서 일어나는 학습 상황을 비판적으로 평가 17. 슈왑-워커의 실제적 모형 1) 단계 : 플랫폼 - 숙의 - 설계 2) 교육과정 개발 과정에서의 다양한 의견과 주장들을 허용하고 합의를 도출하기 위해 상당한 시간을 숙의활동에 투입할 것을 강조 3) 교육과정을 개발할 때 거치는 단계 혹은 국면마다 실제로 어떠한 의사결정이 이루어지는지를 묘사하는데 초점 18. 아이즈너의 예술적 비평 1) 단계 : 목표와 우선순위 결정 - 교육과정의 내용 - 학습기회의 유형 - 학습기

7. 교과중심 교육과정 1) 교사 중심의 교과서 내용 전달, 교과전문가의 견해가 많이 반영, 교과의 논리에 따라 교육내용이 선정, 조직 2) 분과형 교육과정, 상관형 교육과정, 융합형 교육과정, 광역형 교육과정, 중핵형 교육과정 3) 장점 : 새로운 사실과 경험을 설명하고 체계화하는데 논리적이고 효과적, 지적 능력 발전에 적합, 축적된 인류문화를 활용, 교과의 체계적인 조직은 경험을 효과적으로 해석하는데 도움, 객관적인 평가기준 4) 단점 : 흥미와 활동 경시, 지식을 통합하는 전체적인 구조 없음, 민주적 가치로 부터 동떨어짐, 학습자를 단편적으로 봄 8. 경험중심 교육과정 1) 아동들의 요구와 흥미를 중요시하고 실제 생활에서의 적응능력 강조, '교과'를 아동에게 경험시키는 것을 중요하게 강조, 교과와 아동사이의 간격을 없애기 위한 노력 2) 활동형 교육과정, 광역형 교육과정, 생성형 교육과정, 중핵형 교육과정 3) 장점 : 학생의 자발적 행동 유발, 현실적이고 실제적인 생활문제를 해결할 수 있는 능력을 기를 수 있음, 생활인 육성, 학교와 지역사회와의 유대 강화 9. 학문중심 교육과정 1) 경험중심 교육과정 비판, 지적 수월성, 지식의 구조 2) 분과형 교육과정, 나선형 교육과정, 학문 통합형 교육과정(개별 학문, 간학문, 다학문, 교차 학문) 3) 장점 : 지식 전체 구조를 쉽게 통찰할 수 있어 기본 개념의 이해 촉진, 자연현상의 발견력, 탐구력 향상, 학습에 대한 흥미 유지, 내적 동기유발에 적합 4) 단점 : 지식의 기본 개념이나 기본 구조를 작성하는 일에는 상당한 어려움이 따름, 교과와 교과 사이의 통합의 어려움, 환경 구비의 어려움, 지나치게 능력만을 강조할 수 있음 10. 인간중심 교육과정 1) 학교에서 학생들이 갖게 되는 모든 경험들의 총체 2) 교육목적 : 인간의 잠재적인 능력을 최대한 개발하여 보다 인간다운 인간을 간직하면서 개인적으로 자아를 실현하며 사회발전에 기여할 수

1. 전통주의 1) 타일러의 개념 모형 계승, 교육과정에 관한 그 사고의 출발점을 교육목표에 두고, 그 이하의 활동이나 절차는 목표를 효과적으로 달성하도록 돕는 수단으로 취급 2) 교육목적 : 표준화된 행동변화, 효율성, 통제의 필요성 3) 비판 : 비인간화와 가치중립성 추구, 교육과정 설계에 있어서 기업의 논리와 관료적 모형이 지배 2. 개념경험주의 1) 교육과정 실제의 문제에 관심, 자연과학적 방법에 기초한 논리와 탐구방법 옹호 2) 비판 : 학교지식을 효과적이고 과학적으로 가르치는 일에만 관심, 교육과정과 사회와의 관계를 규명하지 못한 점 3. 재개념주의 1) 교육과정을 보다 넓은 사회구조와 질서 속에 놓고 거시적으로 파악, 직관과 통찰, 규범적 판단 전제, 개인의 독특성 인정, 각 개인의 구체적인 경험에 관심, 해방에의 가능성, 질적연구방법 2) 비판 : 과학적 태도와 실증적 연구방법을 경시, 과장된 일반화와 결정론적 오류, 교육과정이라는 학문의 정체성 상실 위험성 4. 행동적 목표 1) 타일러 : 내용과 행동, 학습자 관점에서 진술, 교육목표의 상세하게 진술할 것을 주장(평가의 기준) 2) 블룸 : 타일러 계승, 타일러의 행동유형을 '지적 영역, 정의적 영역, 운동기능적 영역'으로 분류, 교육현장에서 교육목표를 체계화하고 평가분야에서 실제로 활용 할 수 있도록 함 3) 메이거 : 종착점 행동의 종류 + 조건 + 성취기준 4) 비판 : 의도하지 않은 결과 무시, 전체 흐름에 대한 파악이 느려짐, 비민주성과 비인간화, 인간의 행동을 양적 수준으로만 판단 5. 문제해결 목표와 표현적 결과 1) 문제해결목표 : 정해지지 않은 수많은 해결책 중 하나 또는 그 이상을 학생 각자가 찾도록 유도하는 것 2) 표현적 결과 : 목표를 미리 설정하지 않고 어떤 활동이나 경험을 할 수 있는 것이며 그러는 가운데서도 우리는 무엇인가 유익한 것을 배울 수 있다는 것 3) 시사점 : 이질성, 개별적

5. 백워드의 설계모형 지식의 구조와 같은 중요한 이해를 성취하기 위하여 타일러의 논리를 계승, 발전시켜서 최근의 책무성과 성취기준 중심의 과제를 해결하고자 등장한 것이 바로 백워드 설계모형이라고 볼 수 있다. 타일러의 개발 모형의 논리는 평가가 교수학습 경험 뒤에 오므로, 수업활동이 평가에 보다 긴밀하게 연관되지 못하는 문제가 발생 한다. 따라서 이러한 문제를 극복하기 위하여 학생들이 성취해야 할 바라는 결과를 확인하고, 다음에는 그 결과를 수용할 만한 증거를 결정하며, 다음으로 학습경험과 수업계획을 수립하는 절차를 밟는 것이다. 이러한 절차는 목적설정과 평가계획을 보다 긴밀하게 하고, 평가계획에 부합하는 학습경험과 수업계획을 수립하는 데 초점과 특징 이 있다. 백워드 설계 모형의 이론적 틀은 크게 세 가지로 이루어져 있다. 첫째, 타일러의 목표 모형의 계승 발전 측면 이다. 타일러의 기본 논리는 목표-경험-평가라는 틀을 가지고 있다. 그러나 여기에서 목표가 곧 성취 기준이며 평가의 기준이 바로 목표가 된다는 점에서 백워드 설계 모형은 엄밀하게 보면 동일한 것으로 볼 수 있다. 여행을 계획하는 데 출발점부터 시작하여 여행이 진행되는 방향으로 계획하는 것 보다 여행의 최종 종착지를 염두에 두고 역으로 계획을 세우는 것이 더 타당하고 효과적인 설계라는 점이다. 둘째, 브루너의 지식의 구조 를 고려하고 있다. 이것은 목표의 성질과 관련한 문제이다. 지식의 구조를 가르치고 이해시켜야 교수의 효율성과 학습의 경제성을 높일 수 있다. 학자들은 이를 '지속적인 이해'라는 용어로 개념화하였다. 이러한 지속적인 이해 는 학습자들이 비록 아주 상세한 것들을 잊어 버린 이후에도 머리 속에 남아 있는 큰 개념 혹은 중요한 이해를 말한다. 결국 백워드 설계에서 목표로 삼고 있는 것은 브루너가 말한 지식의 구조인 셈이다. 셋째, 평가의 지위와 역할이 높아졌다. 목적의 확인은 바로 그 목적의 달성을 확인할 증거의 수집 계획을 수립하는 것이며, 그것

3. 슈왑-워커의 실제적 접근 워커는 교육과정을 개발할 때 실제로 사람들이 수행하는 활동 그 자체에 관심을 가졌다. 즉, 교육과정을 개발할 때 거치는 단계 혹은 국면마다 실제로 어떠한 의사결정이 이루어지는지를 묘사하는데 초점 을 두었던 것이다. 그는 플랫폼-숙의-설계라는 세 단계로 구성된 '자연주의적 교육과정 개발모형'을 제안하였다. 교육과정 개발자들은 개인적인 가치나 신념을 가지고 개발업무에 접근하게 된다. 교육과정 개발은 참여자의 다양한 가치와 신념을 상호 소통하는 과정인 것이다. 그러므로 교육과정 개발의 시작 시점에서는 다양한 생각들을 자유롭게 표현하고 이야기할 수 있어야 하며, 합의를 도출할 수 있는 의식의 공감대를 형성할 필요 가 있다. 워커는 이를 두고 '플랫폼' 이라고 하였다. 워커는 플랫폼은 현상과 당위의 상태에 관한 관념 모두를 담고 있으며, 교육과정 개발자가 자신의 관점을 실현시키기 위한 결정에서 고민할 때 플랫폼의 도움을 받게 된다고 하였다. 집단적 추론과정으로서의 숙의에 대한 관심은 슈왑에 의해 고조되었다. 워커도 교육과정안을 구성하는데 기반이 되는 탐구, 판단, 의사결정, 행위에 이르는 지적 과정에 관심을 두고, 이러한 문제에 대한 논쟁을 '숙의' 로 규정하였다. 숙의는 참여자들이 믿을 만한 해법을 찾을 때까지 복잡하면서도 비규칙적인 상호작용을 전개하는 활동 인 것이다. 자연주의 모형의 최종단계는 여러 가지 실천방안들을 결정하는 것(설계) 이다. 이 단계에서는 교육과정을 구성하는 교과, 수업방법이나 자료 등을 생성해야 한다. 이때 결정 사항들을 기록하여 교육과정의 기초로 삼는다. 숙의 모형의 장점은 첫째, 교육과정 개발 과정에서 '목표의 독점적 지위'를 약화시켜 기존 모형에서의 '직선적 계열성'을 해소 하였다는 것이다. 둘째, 목표를 진술함에 있어서 ' 행동목표'의 강박으로부터 벗어나 보다 창의적으로 활동할 수 있는 공간을 마련 해

1. 타일러의 합리적 모형 타일러는 교육과정 개발은 교육목표를 성취 하기 위한 체제를 설계하는 작업 이라고 보았으며, 교육목표에 주안점을 두고 교육과정 개발자들이 거쳐야 할 절차를 제시하였다. 첫째, 교육의 출발점으로서의 교육목표를 설정 해야 한다. 학습자, 사회, 교과의 세 가지 자원을 조사하여 잠정적인 목표가 설정되면 이는 교육철학과 학습심리학에 비추어 정선된다. 목표는 학습내용과 학습자의 행동을 결합한 형태로 진술 되어야 하며, 이후의 학습경험을 선정하고 평가계획을 수립하는 데 실질적으로 기여할 수 있도록 명시적이고 구체적 이어야 한다. 둘째, 설정된 목표를 달성하는데 도움이 되는 학습경험을 선정 해야 한다. 학습경험이란 학생들이 목표에 도달할 수 있도록 학습기회를 마련해 주는 활동을 말한다. 타일러는 기회의 원리, 만족의 원리, 학습 가능성의 원리, 다경험의 원리, 다성과의 원리라는 다섯 가지 원리를 제시하였다. 셋째, 선정된 학습경험들 은 효과적인 수업이 이루어지도록 조직 되어야 한다. 이를 위해서는 계속성, 계열성, 통합성의 원리를 고려해야 한다. 넷째, 교육목표의 달성 여부를 확인할 수 있는 평가의 방법과 절차를 구성 해야 한다. 타일러는 평가를 교육과정이나 수업 프로그램이 시행됨으로써 본래 의도한 교육목표가 어느 정도나 실현되었는지를 재어 보고 판단하는 작용 으로 보았다. 단 한 번의 평가로 학생의 행동변화를 확인할 수 없으므로, 일정 기간 내에 적어도 두 번 이상의 평가 작업이 필요하다. 평가는 목표와 최종 결과의 부합 정도를 가늠하는 것으로서 지필고사 이외에 관찰, 면접, 질문지, 작품 표본평가 등 다양한 방법을 활용할 수 있다. 교육과정 개발에 끼친 그의 공헌은 첫째, 기존의 교사 중심의 교육과정 개발을 학생 중심으로 전환 하였다. 둘째, 학습평가에 있어 총괄평가의 방식이 아닌 형성평가와 과정평가를 강조 하였다. 그러나 그의 모형은 '탈가치적'이라는 비판 을 받기도 하며, 목표에서 의도되지

1. 영 교육과정 영 교육과정에는 두 가지 의미가 있다. 먼저, 법적인 구속력이 있는 공적인 문세에 들어있지 않아서 학교에서 가르치지 않는 교육내용을 가리킨다. 그러나 교육과정은 가르칠 만한 가치가 있는 교육내용을 담고 있어야 하기 때문에 공식적인 문서에 빠져 있는 모든 내용이 영 교육과정이 되는 것은 아니고, 배울만한 가치가 있는데도 불구하고 공적인 문서에 빠진 내용 을 가리킨다고 할 수있다. 또 다른 의미는 어떤 내용이 공식적 교육과정에 포함되어 있다 하더라도 학습할 기회가 없었다면 영 교육과정에 속한다 는 것이다. 아이즈너는 학교에는 공식적인 교육과정에 속하지 않는 많은 교육내용들이 있는데, 만일 학교가 이것들을 공식적인 교육과정에 포함하지 않는다면 학교의 교육적인 영향력은 그만큼 위축되거나 왜곡될 수 있다고 경고 하였다. 이런 의미에서 영 교육과정은 공식적 교육과정뿐만 아니라 교재나 수업의 측면에서도 교육적으로 가치 있는 내용이 빠진 것이 없는가를 살펴보도록 하는 역할 을 한다. 이와 같이 영 교육과정은 공식적인 교육과정 문서에 담긴 교육목적과 교육내용의 가치를 되묻고, 더욱 중요한 것이 빠지지 않았는가를 살펴보도록 한다는 점에서 교육과정의 결정에 있어 유용한 문제를 제기 한다. 2. 잠재적 교육과정 잠재적 교육과정은 교육 실천과 환경이 학생들에게 미치는 지속적인 영향력과 그 결과 를 뜻한다. 잠재적 교육과정은 두 가지 의미를 지닌다. 먼저, 교사가 게획하지 않았거나 또는 교사가 의식하지 않는 가운데 학생들의 지식, 태도, 행동에 영향을 미치는 '교육 실천 및 환경'과 '그 결과'를 의미 한다. 다음으로 교육과정을 결정하는 권력자나 집단이 의도 또는 관행에 의하여 계획 을 하였는데, 교사들이 이를 수용하여 동조 하거나 아니면 의도나 관행을 간파하지 못하는 가운데 학생들의 지식, 태도, 행동에 영향을 미치는 '학교의 교육 실천 및 환경'과 '그 결과' 를 의미한다. 이때 잠재적이라는

1. 인간중심 교육과정 인간중심 교육과정은 학문중심 교육과정이 지나치게 지식중심의 교육을 초래하여 인간의 정의적 측면 등 교육의 전인성을 등한시한 점을 비판하면서 등장하였다. 인간중심 교육과정에서는 교육과정을 '학교에서 학생들이 갖게 되는 모든 경험의 총체' 로 정의하는데, 이것은 경험중심 교육과정이 '학교의 지도하에 학생들이 학교에서 갖게 되는 경험'이라고 본 것보다는 교육과정을 좀 더 폭넓게 정의내리고 있는 것이다. 인간중심 교육과정의 궁극적 목적은 인간의 잠재적인 능력을 최대한으로 개발하여 보다 인간다운 인간을 간직하면서 개인적으로 자아를 실현하며 사회발전에 기여할 수 있는 삶을 살 수 있도록 돕는 데 있다. 인간중심 교육은 인간적인 행동의 가장 기본적인 준거는 개개인의 인간을 얼마나 존중하느냐에 달려 있다는 것이다. 인간중심 교육과정 구성의 기본입장을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 개개인의 학습자로 하여금 그들 자신의 관점에서, 지적, 정서적, 사회적으로 자신들을 발달시킬 수 있는 환경을 제공 한다. 둘째, 사람들로 하여금 서로를 감동시키고 너그러운 공동체 의식을 지니고 생활하도록 돕는 환경을 제공 한다. 셋째, 교육과정의 구성에서는 개인지향적인 설계, 구조의 신축성, 교사능력의 신장, 창조성의 조장 등을 고려 한다. 인간중심 교육과정에서의 내용조직은 다음과 같다. 첫째, 인간중심 교육과정에서는 잠재적 교육과정 을 표면적 교육과과 똑같이, 경우에 따라서는 더 중시 한다. 잠재적 교육과정은 학생들의 사회성 발달, 정의적 발달에 영향을 미친다. 둘째, 인간중심 교육과정은 학교 환경 전체를 인간중심적으로 조성하는 데 노력 한다. 셋째, 인간중심 교육과정에서는 인간주의적인 교사를 가장 필요 로 한다. 인간주의적 교사는 솔직하고 진실하다. 그는 가면을 쓰지 않으며, 신비스러운 교사의 역할을 수행하려 하지 않고 선입관에 휩쓸리지 않는다. 인간중심 교육과정의 장점을 요약해보면 다음과 같다. 첫째, 전인교육 을 통하여

나선형 교육과정 교육과정을 나선형으로 조직한다는 것은 각 교과의 핵심적인 아이디어인 지식의 구조를 반복하여 가르치되, 학생의 연령이나 학년이 증가함에 따라 이를 점점 폭넓고 깊이 있게 가르칠 수 있도록 조직하는 것을 의미 한다. 여기서 교육과정을 나선형으로 조직한다는 것은 첫째, 동일한 내용을 반복 하여 가르칠 수 있도록 조직한다는 것, 둘째, 이 내용을 "학생의 이해가 점점 명백하고 성숙된 형태를 취하도록" 점점 폭넓고 깊이 있게 가르칠 수 있도록 조직 하는 것을 말한다. 학교에서 무엇을 가르칠 것인가? 이 질문에 대한 브루너의 답은 "학생들에게 가르치는 교육내용은 '지식의 구조'여야 한다."는 것이다. 교과의 '구조'란 '사실이나 현상을 엮어 주는 핵심적인 개념과 원리'를 뜻하며, 따라서 '교과의 구조'란 각 학문의 기저를 이루고 있는 핵심적인 개념과 원리를 뜻한다고 볼 수 있다. 말하자면 교과의 구조 란 단순한 사실들이나 잡다한 정보의 더미라기보다는 이러한 사실이나 정보를 서로 관련짓고 체계화하는 주요 개념이나 원리들의 체계 라고 볼 수 있다. 브루너는 교과의 구조를 학습한 사람은 학습내용을 쉽게 이해 할 수 있으며, 오래 기억 할 수 있고, 학습 이외의 사태에 적용 할 수 있으며, 고등 지식과 초보 지식 사이의 간극을 좁힐 수 있다 고 말한다. 브루너의 논의는 어떻게 하면 교사가 학생들을 가르침에 있어서 여러 가지 학문 분야의 근저에 있는 기본적인 원리를 명확하게 반영할 수 있도록 구성할 수 있는지에 대한 질문이다. 그리고 그는 이에 대해서 다음과 같이 두 가지 답변을 내놓았다. 첫째, 교과에 관련된 기본적이고 강력한 아이디어나 태도를 가장 잘 드러낼 수 있도록 기본 교과를 다시 고쳐 쓰고 교수 자료를 다시 짜 맞추어야 한다. 둘째, 능력과 학년이 서로 다른 학생들에게 맞게 그 교수자료의 수준을 조절 해야 한다. 브루너의 나선형 교

1. 경험중심 교육과정 경험중심 교육과정은 아동들의 요구와 흥미를 중요시하고 실제 생활에서의 적응능력을 강조 하였다. 이 유형의 교육과정은 교과내용보다는 학생의 흥미나 경험을 우선시하고 실생활의 해결과 사회 적응에 강조점을 두었다. 그런데 경험중심 교육과정이 교과보다는 경험만을 강조한 것이기보다는 '교과를 아동에게 경험시키는 것'을 중요하게 강조 하였으며, 그런 점에서 교과와 아동 사이의 간격을 없애기 위하여 노력한 것 이라고 볼 수 있다. 경험중심 교육과정은 내용의 조직방식에 따라 다음 네 가지로 구분할 수 있다. 첫째, 활동형 교육과정 이다. 이 교육과정에서는 학습자의 흥미와 욕구 등에 기촤여 학습경험을 선정하고 조직하는 형태 로서 학습자들에게 심리적으로 알맞으며, 학생들의 문제를 해결하는 데 도움이 되는 활동을 다룬다. 이 형태로는 구안법 이 있다. 둘째, 광역형 교육과정 이다. 이 교육과정에서는 지식보다는 생활, 흥미, 경험 등을 중심으로 동일 경험 영역에 속하는 중요한 내용을 조직해 놓은 것 으로 작업단원법 을 사용하여 조직된다. 셋째, 생성형 교육과정 이다. 이 교육과정은 사전에 계획을 하지 않고 교사와 학생들이 학습현장에서 함께 학습 주제를 선정하고 내용을 계획하여 교육이 이루어지는 형태 로써 조직형태도 일정하지 않다. 그러므로 교사와 학생에게 많은 융통성과 자유 를 부여하지만 잘못하면 내용의 깊이가 없는 피상적인 문제를 다룰 가능성 이 크기 때문에 유능한 교사가 조직해야 교육적 의의를 지니게 된다. 넷째, 중핵형 교육과정 이다. 이 교육과정에는 중핵과정과 주변과정이 동심원적으로 조직 된다. 중핵과정은 주로 사회영역이나 자연영역의 생활경험 중심 으로 조직되며, 주변과정은 관련되는 기본교과 로 조직된다. 경험중심 교육과정의 장점으로는 다음과 같은 것들을 들 수 있다. 첫째, 학습자의 흥미와 욕구에 기초하고 있기 때문에 학생의 자발적 행동을 촉진 한다. 둘째, 이 교육과정을 통해 현실적이고 실제적인 생활문제를 해결할

1. 기본가정 교과중심 교육과정은 역사적으로 가장 오래된 전통을 지니고 있으며, 가장 폭넓게 영향력을 미쳤다. 교육의 가장 전형적인 형태가 교사중심의 교과서 내용의 전달 이라고 보는 입장에서는 교육 그자체가 교과중심일 수밖에 없는 것이다. 교과란 전승 가치가 있는 인류의 문화유산을 논리적으로 조직한 것이며, 문화유산의 내용에 따라 서로 상이하게 구분되며 주로 분과형의 형태를 띠게 된다. 그리고 교과 전문가의 견해가 많이 반영 되어 교과의 논리에 따라 교육내용이 선정, 조직 된다. 2. 내용조직 교과중심의 교육과정은 크게 다섯 가지 내용으로 구분된다. 첫 번째는 분과형 교육과정 이다. 분과형 교육과정은 각 교과 또는 과목들이 종적 체계는 분명하여도 교과나 과목 간의 횡적 연관이 전혀 없이 조직된 교육과정 을 말한다. 두 번째는 상관형 교육과정 이다. 이 교육과정은 두 개 이상의 교과나 과목이 각각 교과 선을 유지하면서 상호관련이 지워지는 내용들이 부분적으로 함께 하나로 조직되어 있는 것 으로 여기에는 사실상관, 기술상관, 규범상관이 있다. 셋째, 융합형 교육과정 이다. 융합 교육과정은 과목들의 성질은 유지하면서 공통요인만을 추출하여 조직한 것 으로서 중심이동법을 통해서 조직된다. 넷째, 광역형 교육과정 이다. 이 교육과정은 관련 교과를 하나의 학습영역으로 통합하는 것 으로 동일 교과영역에 속하는 각 과목간의 구획화를 깨트리고 그 영역 내의 지식들을 포괄적으로 조직한 것 으로 주제법을 통해 조직된다. 다섯째, 중핵형 교육과정 이다. 일련의 연대 또는 문화기를 주축 으로 삼고 각 시대에 해당되는 지식을 교과별로 조직한 것 으로서 문화개관법 을 통해 조직된다. 이런 교육과정은 일정 시대 정신을 중심으로 중핵과정이 조직되고, 이것을 둘러싼 주변과정이 조직된다. 3. 장 단점 교과중심 교육과정의 장점 으로는 다음과 같은 것들을 들 수 있다. 첫째, 새로운 지식과 사실을 설명하고 체계화하는 데에 논리적이고 효과적 이다. 둘째, 학생들의 지적 능력을