교육평가에 대한 다양한 관점2
3. 스크리븐 탈목표평가
스크리븐은 목표에 근거하여 프로그램 효과를 분석하는 목표기준평가가 의도했던 효과에만 집착하기 때문에 잠재적인 효과를 간과할 수 밖에 없다고 주장하고, 목표를 중심으로 평가활동을 수행할 때 야기될 수 있는 부작용을 제거하기 위한 목적으로 탈목표평가를 제안했다.
탈목표평가는 목표를 전혀 인식하지 않은 상태에서 프로그램의 효과를 포괄적으로 검토하려는 접근이다. 탈목표평가에서는 프로그램의 가치와 장점을 프로그램이 목표를 달성한 정도를 기준으로 하여 판단하는 것이 아니라 표적집단의 요구를 어느 정도 충족시키는가를 기준으로 하여 판단한다.
탈목표평가의 주요 특징은 다음과 같다. 첫째, 내재적 준거와 외재적 준거를 구별한다. 이들은 기존의 내재적 준거 위주에서 탈피하여 외재적 준거에 관해 관심을 기울여야 한다고 주장한다. 이는 내재적 준거를 경시하는 것이 아니라 평가에 대한 관심의 범위를 확대시켜야 한다는 것을 의미한다. 둘째, 형성평가와 총괄평가를 구분한다. 셋째, 목표의 질에 관한 평가개념을 제안한다. 교육평가가 정해진 목표의 성취수준이나 질만을 따지는 것이 아니라 '목표 그 자체의 가치'를 평가할 필요가 있음을 강조하는 것이다. 넷째, 비교평과와 비비교평가를 구별한다. 교육평가자는 여러 가지 교육 프로그램, 교육목표 등의 대안들 사이에 어느 것이 보다 우수하며, 어떤 장점이 있는지, 또 그것의 효과는 무엇인지를 비교해서 제시해 줌으로써 그것 중에 어느 것을 선택할 수 있는지의 의사결정의 역할에 대신해야 한다고 보았다. 다섯째, 탈목표평가와 목표기준평가의 차이를 제안한다. 교육 프로그램을 평가할 때 사전에 목표에 대한 지식과 정보를 가지고 프로그램의 효과나 가치를 평가하게 되면, 의식적이든 무의식적이든 모든 평가의 결과를 그 목표에 근거해서 판단하게 된다. 이러한 과정에서 평가자들은 목표가 제대로 성취되었다고 보는 편견과 허위적인 합리화에 빠지게 된다. 이에 대해 목표에 대한 정보 없이 여러 가지 정보와 증거만을 수집해서 그 프로그램의 목표가 무엇이고 제대로 성취되어가고 있는지, 그 가치는 무엇인가를 판단하는 평가를 제안하고 있다.
탈목표평가는 목표에 대한 정보가 전혀 없는 상황에서도 평가를 수행할 수 있다는 것을 입증했고, 프로그램의 모든 효과를 포괄적인 입장에서 검토할 필요성을 역설했으며, 목표기준평가를 실시할 때도 목표 자체의 가치를 판단할 필요성을 강조함으로써 평가의 이론과 실제에 큰 영향을 미쳤다. 이 모형의 영향을 받아 평가자들은 프로그램의 부수효과를 탐색하는 데도 관심을 기울이게 되었다.
4. 스테이크의 종합실상평가
스테이크는 평가를 통한 교육과정의 개선을 주장하고 평가대상에 대한 기술 및 판단을 강조하는 접근방법을 고안하였다. 종합실상평가는 교육 프로그램의 전체적인 실상을 평가하는 것을 강조하는 입장이다. 스테이크는 가장 제대로 된 판단을 내리기 위해서는 먼저 평가대상에 대한 기술이 제대로 이루어진 후 이에 대한 판단이 내려져야 비로소 평가가 완성될 수 있음을 제안한다. 평가의 과정에서는 반드시 기술과 관련된 정보와 판단과 관련된 정보가 동시에 수집되어야 한다.
스테이크는 종합실상모형에서 관찰 수집해야 할 자료를 선행요건, 실행요인, 성과요인에 관한 자료로 구분하였다. 수집된 기술자료를 프로그램 목표에서의 의도와 운영에서 관찰된 것을 분리하여 선행요건, 실행요인, 성과요인별로 3 X 2 행렬표에 분류, 정리한다. 판단자료 역시 같은 행렬표를 작성한 다음 기술의 연관성과 합치도를 분석한다. 마지막으로 프로그램의 질 판단을 위해 표준을 정한 다음, 그것을 준거로 하여 기술적 자료를 분석, 정리한 결과의 가치와 중요성을 매겨야 한다. 판단자료 행렬표 역시 연관성과 합치도를 점검한다.
스테이크는 평가가 이루어지는 방식에 따라 과학적 방법에 의해 객관적으로 판단을 내리는 공식적 평가와 공식적 절차에 의하지 않는 비공식적 평가를 구분하며, 무엇보다도 평가기준을 명확히 밝히는 공식적 평가의 중요성을 강조한다.
5. 아이즈너의 교육적 감식안과 교육비평
감식안 및 비평 모형은 평가자의 주관적인 전문성에 입각해서 프로그램, 조직, 성과, 활동을 판단하고자 하는 접근이다. 이 모형의 목적은 평가대상의 장점 혹은 단점을 전문가의 입장에서 비판적으로 기술 사정 조명하는 데 있다. 이 모형은 평가자의 전문성이나 경험에 입각한 질적 평가를 중시한다.
이 평가모형은 교육적 감식안과 교육비평으로 구성된다. 교육적 감식안은 학생들의 성취 형태를 평가하는 일을 오랫동안 주의 깊게 경험한 사람이 학생들의 성취 형태들 사이의 미묘한 차이를 감지할 수 있게 되는 것을 말한다.
아이즈너에 따르면 교육비평은 예술작품을 비평하는 것과 같은 방식으로 이루어져야 한다. 따라서 성공적인 평가를 위해서는 평가자의 교육적 평가적 전문성 확보가 필수적이다. 전통적인 연구방법과 교육비평의 가장 두드러진 차이는, 교육비평에서는 평가자의 가치판단을 근거로 하여 평가를 내린다는 것이다. 교육비평에서는 연구자 자신의 의견을 분명히 드러내는 것을 권장한다.
이 모형은 평가과정에서 전문가의 자질과 통찰력을 충분히 활용한다는 장점이 있다. 또한 단순히 학업 성취결과를 판정하거나 목표에 비추어 평가하기보다는 거기에 내재된 다양한 의미를 탐구하고 분석하며, 외현적으로 표출되지 않은 의미들을 끌어내고 해석하고자 한다. 그 결과 자칫하면 간과할 수 있는 교육현상의 특성과 질을 인식하는 데 도움을 주고 있다.
그러나 이 모형은 평가활동을 어떻게 수행해야 하는 가에 대한 구체적인 지침을 제공하지 못한다는 제한점이 있다. 또한 교사의 전문성 확보라는 시사점을 제공하지만 지나치게 전문성에만 의존하게 되는 경우 평가의 주관성, 편견과 부정이 개입될 개연성 등이 문제가 될 수 있고, 평가과정의 전문가의 자질에 전적으로 좌우되므로 엘리트주의에 빠질 소지가 있다는 한계를 지닌다.
스크리븐은 목표에 근거하여 프로그램 효과를 분석하는 목표기준평가가 의도했던 효과에만 집착하기 때문에 잠재적인 효과를 간과할 수 밖에 없다고 주장하고, 목표를 중심으로 평가활동을 수행할 때 야기될 수 있는 부작용을 제거하기 위한 목적으로 탈목표평가를 제안했다.
탈목표평가는 목표를 전혀 인식하지 않은 상태에서 프로그램의 효과를 포괄적으로 검토하려는 접근이다. 탈목표평가에서는 프로그램의 가치와 장점을 프로그램이 목표를 달성한 정도를 기준으로 하여 판단하는 것이 아니라 표적집단의 요구를 어느 정도 충족시키는가를 기준으로 하여 판단한다.
탈목표평가의 주요 특징은 다음과 같다. 첫째, 내재적 준거와 외재적 준거를 구별한다. 이들은 기존의 내재적 준거 위주에서 탈피하여 외재적 준거에 관해 관심을 기울여야 한다고 주장한다. 이는 내재적 준거를 경시하는 것이 아니라 평가에 대한 관심의 범위를 확대시켜야 한다는 것을 의미한다. 둘째, 형성평가와 총괄평가를 구분한다. 셋째, 목표의 질에 관한 평가개념을 제안한다. 교육평가가 정해진 목표의 성취수준이나 질만을 따지는 것이 아니라 '목표 그 자체의 가치'를 평가할 필요가 있음을 강조하는 것이다. 넷째, 비교평과와 비비교평가를 구별한다. 교육평가자는 여러 가지 교육 프로그램, 교육목표 등의 대안들 사이에 어느 것이 보다 우수하며, 어떤 장점이 있는지, 또 그것의 효과는 무엇인지를 비교해서 제시해 줌으로써 그것 중에 어느 것을 선택할 수 있는지의 의사결정의 역할에 대신해야 한다고 보았다. 다섯째, 탈목표평가와 목표기준평가의 차이를 제안한다. 교육 프로그램을 평가할 때 사전에 목표에 대한 지식과 정보를 가지고 프로그램의 효과나 가치를 평가하게 되면, 의식적이든 무의식적이든 모든 평가의 결과를 그 목표에 근거해서 판단하게 된다. 이러한 과정에서 평가자들은 목표가 제대로 성취되었다고 보는 편견과 허위적인 합리화에 빠지게 된다. 이에 대해 목표에 대한 정보 없이 여러 가지 정보와 증거만을 수집해서 그 프로그램의 목표가 무엇이고 제대로 성취되어가고 있는지, 그 가치는 무엇인가를 판단하는 평가를 제안하고 있다.
탈목표평가는 목표에 대한 정보가 전혀 없는 상황에서도 평가를 수행할 수 있다는 것을 입증했고, 프로그램의 모든 효과를 포괄적인 입장에서 검토할 필요성을 역설했으며, 목표기준평가를 실시할 때도 목표 자체의 가치를 판단할 필요성을 강조함으로써 평가의 이론과 실제에 큰 영향을 미쳤다. 이 모형의 영향을 받아 평가자들은 프로그램의 부수효과를 탐색하는 데도 관심을 기울이게 되었다.
4. 스테이크의 종합실상평가
스테이크는 평가를 통한 교육과정의 개선을 주장하고 평가대상에 대한 기술 및 판단을 강조하는 접근방법을 고안하였다. 종합실상평가는 교육 프로그램의 전체적인 실상을 평가하는 것을 강조하는 입장이다. 스테이크는 가장 제대로 된 판단을 내리기 위해서는 먼저 평가대상에 대한 기술이 제대로 이루어진 후 이에 대한 판단이 내려져야 비로소 평가가 완성될 수 있음을 제안한다. 평가의 과정에서는 반드시 기술과 관련된 정보와 판단과 관련된 정보가 동시에 수집되어야 한다.
스테이크는 종합실상모형에서 관찰 수집해야 할 자료를 선행요건, 실행요인, 성과요인에 관한 자료로 구분하였다. 수집된 기술자료를 프로그램 목표에서의 의도와 운영에서 관찰된 것을 분리하여 선행요건, 실행요인, 성과요인별로 3 X 2 행렬표에 분류, 정리한다. 판단자료 역시 같은 행렬표를 작성한 다음 기술의 연관성과 합치도를 분석한다. 마지막으로 프로그램의 질 판단을 위해 표준을 정한 다음, 그것을 준거로 하여 기술적 자료를 분석, 정리한 결과의 가치와 중요성을 매겨야 한다. 판단자료 행렬표 역시 연관성과 합치도를 점검한다.
스테이크는 평가가 이루어지는 방식에 따라 과학적 방법에 의해 객관적으로 판단을 내리는 공식적 평가와 공식적 절차에 의하지 않는 비공식적 평가를 구분하며, 무엇보다도 평가기준을 명확히 밝히는 공식적 평가의 중요성을 강조한다.
5. 아이즈너의 교육적 감식안과 교육비평
감식안 및 비평 모형은 평가자의 주관적인 전문성에 입각해서 프로그램, 조직, 성과, 활동을 판단하고자 하는 접근이다. 이 모형의 목적은 평가대상의 장점 혹은 단점을 전문가의 입장에서 비판적으로 기술 사정 조명하는 데 있다. 이 모형은 평가자의 전문성이나 경험에 입각한 질적 평가를 중시한다.
이 평가모형은 교육적 감식안과 교육비평으로 구성된다. 교육적 감식안은 학생들의 성취 형태를 평가하는 일을 오랫동안 주의 깊게 경험한 사람이 학생들의 성취 형태들 사이의 미묘한 차이를 감지할 수 있게 되는 것을 말한다.
아이즈너에 따르면 교육비평은 예술작품을 비평하는 것과 같은 방식으로 이루어져야 한다. 따라서 성공적인 평가를 위해서는 평가자의 교육적 평가적 전문성 확보가 필수적이다. 전통적인 연구방법과 교육비평의 가장 두드러진 차이는, 교육비평에서는 평가자의 가치판단을 근거로 하여 평가를 내린다는 것이다. 교육비평에서는 연구자 자신의 의견을 분명히 드러내는 것을 권장한다.
이 모형은 평가과정에서 전문가의 자질과 통찰력을 충분히 활용한다는 장점이 있다. 또한 단순히 학업 성취결과를 판정하거나 목표에 비추어 평가하기보다는 거기에 내재된 다양한 의미를 탐구하고 분석하며, 외현적으로 표출되지 않은 의미들을 끌어내고 해석하고자 한다. 그 결과 자칫하면 간과할 수 있는 교육현상의 특성과 질을 인식하는 데 도움을 주고 있다.
그러나 이 모형은 평가활동을 어떻게 수행해야 하는 가에 대한 구체적인 지침을 제공하지 못한다는 제한점이 있다. 또한 교사의 전문성 확보라는 시사점을 제공하지만 지나치게 전문성에만 의존하게 되는 경우 평가의 주관성, 편견과 부정이 개입될 개연성 등이 문제가 될 수 있고, 평가과정의 전문가의 자질에 전적으로 좌우되므로 엘리트주의에 빠질 소지가 있다는 한계를 지닌다.
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