잡담

10. 진단평가 1) 학생의 사전학습 정도와 선수학습 수준 진단 2) 특징 : 순수학습 결핍여부의 판정, 학습곤란의 진단, 학생들의 정치 기능 수행 11. 형성평가 1) 수업이 진행되고 있는 상황에서 수업목표를 제대로 달성해 가고 있는지를 수시로 점검, 확인하여 학생 및 교사에게 피드백을 제공하기 위한 목적으로 실시되는 평가 2) 특징 : 피드백 효과, 교과내용, 교수학습의 개선, 교육목표 혹은 교수목표에 기초한 평가 3) 형성평가 촉진 : 가급적 자주 실시, 즉시 피드백, 평가결과를 최종 성적에 반영하지 않아야 함 12. 총괄평가 1) 일련의 활동이나 프로그램이 종료되었을 때 그 효과와 적합성을 최종적으로 확인하기 위한 목적으로 실시되는 판단 활동 2) 역할 : 학생의 성취정도에 대한 점수 판정, 자격 판단, 이후 학습에서 학생들이 학습성과를 낼 수 있는지 판단하는데 도움, 학생 각자의 학습진보 정보를 알려 줄 수 있음, 집단 간의 성적을 비교할 수 있는 정보 제공 3) 비교적 장기간에 걸친 학습성과를 총체적으로 나타내준다는 점에서 매우 중요한 의미를 지님 13. 수행평가 1) 학생들이 교과의 개념을 진정으로 이해하고 문제상황이 주어졌을 때 실제적으로 문제를 해결할 수 있는지를 평가하기 위해 만들어진 평가 2) 특징 : 과정 중시, 인지적 영역 위주의 평가 탈피, 학습자 스스로 답을 작성하거나 행동하도록 유도, 집단평가 중시, 전체적이고 지속적인 평가 강조, 추구하고자 하는 교육목표의 달성여부를 실제 상황에서 파악하고자 하는 평가방식 3) 고려해야 할 점 : 실제 직업세계에서 경험하게 될 평가와 비슷한 상황, 복잡한 탐구능력 요구, 구체적인 청중 대상 4) 장점 : 수업활동과 평가의 연계성, 학습성과와 그 과정을 평가 5) 단점 : 양질의 과제 제작과 채점의 객관성 유지가 어려움, 상당한 시간과 노력 필요, 하위 능력 학생들의 의욕 저하, 특정 계층이나 문화에 유리하게 적용될 수 있음 14. 타당도

6. 규준지향평가 1) 개념 : 학습자의 학업성취도를 그 학습자가 소속되어 있거나 비교가 되는 집단에서의 상대적인 위치를 기준으로 하여 판정하는 평가 2) 특징 : 선발에 관심, 신뢰도와 관련 3) 장점 : 개인차 변별, 객관성 강조(평가자의 편견 배제), 경쟁을 통한 동기 유발 4) 단점 : 무엇을 가르치느냐에 대한 시사와 기준이 모호, 교수학습의 개선이나 강화에 부적절, 암기 위주의 교육 조장, 타 집단과의 비교 불가, 협동심 상실, 지나친 검사 불안, 이기심, 명예욕 등으로 학생들에게 부정적인 영향을 미칠 수 있음 7. 준거지향평가 1) 개념 : 준거에 비추어 학습자들이 얼마만큼 알고 있느냐에 관심을 두는 평가 2) 특징 : 타당도와 관련 3) 장점 : 제공된 정보를 기초로 교육목표와 교육과정 개선, 직접적인 정보전달로 학습효과 증진, 지적인 성취 유발, 탐구정신과 협동정신 함양 4) 단점 : 개인차 변별에 용이하지 않음, 외적 동기 전략을 적용할 수 없음, 절대기준 선정의 어려움 8. 능력지향평가 1) 개념 : 학생이 지니고 있는 능력에 비추어 얼마나 최선을 다하였느냐에 초점 2) 개인이 최대한 발휘한 능력인가 + 충분한 시간이 주어졌을 때 더 잘할 수 있는가 3) 장점 : 개인을 위주로 개별적인 평가 가능, 표준화 적성검사에서 사용 4) 단점 : 적성검사의 경우 다른 변인들이 많아 해석하기 어려움, 능력에 대한 정보가 없을 경우 평가하기 어려움, 해당 능력에 제한하여 학습자의 수행을 해석 9. 성장지향평가 1) 개념 : 교육과정을 통해 얼마나 성장하였느냐에 초점 2) 타당도를 위한 세 가지 조건 : 사전에 측정한 점수가 신뢰할 수 있는가, 현재 측정한 점수가 신뢰할 수 있는가, 사전 측정치와 현재 측정치의 상관이 낮은가 3) 장점 : 학생들에게 학업증진의 기회제공, 개인화 강조 4) 단점 : 행정적 기능이 강조되는 고 부담검사와 같은 평가환경에서는 평가결과에 대한 공정성 문제가 제기

1. 타일러의 목표 중심적 접근 1) 목적 : 교육활동을 통해 의도했던 학생들의 행동이 실제로 변화되었는가를 확인하고 판단하는 과정 2) 절차 : 프로그램 목표 확인 - 목표의 명세적 진술 - 측정도구의 개발 및 실시 - 목표와 측정 결과 비교 - 프로그램에 대한 결정 3) 장점 : 교육목표, 교육내용, 교육평가의 논리적 일관성 유지, 명확한 평가기준에 근거한 평가실시, 평가를 통해 목표의 실현정도 확인 가능 4) 단점 : 행동용어로 진술하기 힘든 교육목표에 대한 평가 어려움, 교육의 부수적인 결과나 과정에 대해서는 평가가 이루어지지 않음 2. 스터플빔의 경영적 접근 1) 전체 과정의 각 단계에서 적절한 평가를 수행할 것을 제안, 평가자의 임무를 의사결정자에게 도움을 주는 것까지 확대 2) 의사결정단계 : 계획 - 구조화 - 실행 - 결과 3) 평가 단계 : 상황평가 - 투입평가 - 과정평가 - 산출평가 4) 장점 : 주요한 의사결정을 할 때 평가를 통한 신뢰가능한 정보를 수집한 후 이에 근거하여 최종 의사결정을 내린다는 점에서 교육현장에서 효과적으로 활용 가능 5) 단점 : 교육은 투입한 만큼 산출되는 것이 아니고 그 효과가 나타나는 시기 또한 즉각적이지 않음 3. 스크리븐 탈목표평가 1) 목적 : 목표를 중심으로 평가활동을 수행할 때 야기될 수 있는 부작용 제거 2) 목표를 전혀 인식하지 않은 상태에서 프로그램의 효과를 포괄적으로 검토, 표적집단의 요구를 어느정도 충족시키는가를 기준으로 평가 3) 특징 : 내재적 준거와 외재적 준거를 구별, 형성평가와 총괄평가를 구분, 목표의 질에 관한 평가개념 제안, 비교평가와 비비교평가 구별, 탈목표평가와 목표기준평가의 차이 제안 4) 의의 : 목표에 대한 정보가 없는 상황에서도 평가를 수행할 수 있다는 것을 입증, 프로그램의 모든 효과를 포괄적인 입장에서 검토할 필요성 역설, 목표 자체의 가치를 판단한 필요성 강조, 프로그램의 부수효과를 탐색하는 데 관심 4.

1. 타당도 타당도란 하나의 검사 또는 평가도구가 측정하려고 의도하는 것을 어느 정도로 충실히 측정하고 있느냐 를 의미한다. 타당도는 내용타당도, 준거타당도, 구인타당도, 결과타당도로 구분한다. 내용타당도 는 하나의 검사가 측정하려는 타당성의 준거를 그 측정도구의 내용, 즉 내적 준거에 비추어 보는 타당도 이다. 내용타당도를 결정하는 주요 과정은 각 검사문항의 내용을 그 검사가 대표하고자 하는 내용 및 행동의 전체집단과 비교하는 과정으로, 전문가가 볼 때 검사문항이 전체 집단을 적절하게 대표하고 있다고 판단되면 그 검사는 내용타당도를 지닌 것으로 간주한다. 준거타당도 는 하나의 검사가 관련된 다른 특성이나 행동을 얼마나 잘 여언하느냐의 정도를 의미한다. 준거타당도는 예언타당도와 공인타당도로 구분될 수 있다. 예언타당도 는 하나의 평가도구가 피검사자의 미래의 행동이나 특성을 얼마나 정확하고 완전하게 예언하느냐의 정도 를 의미한다. 공인타당도 는 하나의 검사가 관련된 특성을 측정하는 다른 검사의 결과를 얼마나 잘 예언하는냐를 나타내는 타당도 이다. 구인타당도 는 하나의 검사가 과학적으로 명확하게 규명되지 않은 어떤 심리적 특성이나 성질을 측정했을 때 그것을 과학적 개념으로 분석하고 의미를 부여하는 과정 으로 규정할 수 있다. 구인타당도의 개념은 평가자 또는 연구자로 하여금 검사가 측정하고 있는 특성에 관한 정확한 정의와 다른 변인과의 상호관계를 보다 명확히 제시하는 데 관심 을 갖도록 하였다. 결과타당도 란 검사나 평가를 실시하고 난 결과에 대한 판단 으로 평가 결과와 평가 목적과의 부합성, 평가 결과를 이용할 때의 목적 도달 여부, 평가 결과가 사회에 주는 영향 그리고 평가 결과를 이용할 때의 사회의 변화들과 관계있다. 2. 신뢰도 신뢰도는 측정하고자 하는 것을 얼마나 안정적으로 측정하고 있는지의 정도를 의미 한다. 신뢰도는 규준지향평가를 위한 검사 도구에 적용할 수 있는 신뢰도와 준거지향평가에서의 신뢰도로 나눌 수 있다.

1. 개념 수행평가는 학생들이 교과의 개념을 진정으로 이해하고 문제 상황이 주어졌을 때 실제적으로 문제를 해결할 수 있는지를 평가 하기 위하여 만들어지는 평가를 의미한다. 2. 특징 수행평가는 평가자가 학습자들의 학습 과제 수행 과정 및 결과를 직접 관찰하고, 그 관찰 결과를 전문적으로 판단하는 평가방식을 말한다. 학습과정에서 학습목표의 성취도나 학습태도를 개별로 평가하며 학생이 지식을 일상적인 상황에서 응용하는 능력까지 평가하는 방식이다. 수행평가는 평가의 목적, 내용, 방법, 주체, 시기, 장면 등 여섯 가지 측면에서 기존의 평가와 다른 특징을 지니고 있다. 첫째, 수행평가는 학생의 학습과정을 진단하고 개별 학습을 촉진하려는 노력의 형성평가를 중시 하는 평가이다. 둘째, 수행평가는 인지적 영역 위주의 평가나 암기력 및 단순 이해 능력을 평가하는 데 치중하는 평가로부터 탈피하려는 노력 이다. 셋째, 수행평가는 자기 스스로 답을 작성하거나 행동으로 나타내도록 유도하는 평가방식 이다. 넷째, 수행평가는 개개인을 단위로 해서 평가하기도 하지만, 집단에 대한 평가도 동시에 중시하는 평가 이다. 다섯째, 수행평가는 핵생 개개인의 변화, 발달과정을 종합적으로 평가하기 위해 전체적이면서도 지속적으로 이루어지는 것을 강조하는 방식 이다. 마지막으로, 수행평가는 추구하고자 하는 교육목표의 달성 여부를 가능한 한 실제 상황에서 파악하고자 하는 평가방식 이다. 3. 절차 위긴스는 수행평가가 다른 평가와는 달리 갖추어야 할 특징을 네 가지로 설명하고 있는데 그의 이러한 개념화는 수행평가를 제작하는데 필요한 방법적 지식으로 간주되고 있다. 첫째, 수행평가는 학생이 미래의 실제 직업 세계에서 경험하게 될 평가와 비슷한 형태의 평가여야 한다. 둘째, 수행평가는 단순한 탐구 기술의 확인이 아니라 복잡한 탐구 기술을 사용할 수 있는지를 평가하는 것이어야 하며 지식의 종합적인 사용 능력을 요구하는 것이어야 한다. 셋째, 수행평가는 비구조화된 문제로 구성 되어야 한

1. 진단평가 일반적으로 진단평가는 학생의 사전학습 정도와 선수학습 수준을 진단 해 준다. 학생이 새로운 학습을 시작하기 이전에 현재의 상태가 어떠한지를 파악해 둘 필요가 있다. 본시의 학습을 시작하기 이전에 이미 학습자가 알고 있는 내용이 있다면 학습 진도나 내용을 그에 알맞게 조정 해야 하기 때문이다. 그래야 중복 학습의 낭비를 막을 수 있다. 만약 선수학습 요소를 빠뜨리고 있다면 본시 학습을 제대로 성취하지 못한다. 진단평가는 그 실시 시기에 따라서 순수학습 결핍여부의 판정, 학습 곤란의 진단, 학생들의 정치 기능을 수행하게 된다. 첫째, 진단평가는 학생이 학습을 시작하기 전에 그가 어떤 시발단계에 놓여 있는가를 결정하기 위해 실시 한다. 둘째, 진단평가는 수업이 진행 중일 때 투입될 수도 있다. 학생이 학습에서 나타내는 계속적인 결함의 원인과 그에 관한 환경적 정보를 수집하여 적절한 의사결정을 하는 것이다. 셋째, 시발행동의 진단에 따라 특정한 교수전략의 효과가 극대화될 수 있도록 학생을 정치하는 기능 이 있다. 2. 형성평가 형성평가는 수업이 진행되고 있는 상황에서 수업목표를 제대로 달성해 가고 있는지를 수시로 점검, 확인하여 학생 및 교사에게 피드백을 제공하기 위한 목적으로 실시되는 평가 를 말한다. 형성평가의 특징으로는 다음과 같은 것들이 있다. 첫째, 형성평가의 가장 주된 특징은 피드백 효과의 역할 이다. 둘째, 형성평가는 교수학습이 아직 유동적인 시기에 교과내용, 교수학습의 개선을 위해 실시하는 평가 이다. 셋째, 형성평가는 교수학습 과정을 일차적으로 이끌어가고 개선해가야 할 교사가 제작하는 것이 원칙 이다. 넷째, 교육목표 혹은 교수목표에 기초한 평가 를 한다. 형성평가는 수업목표를 제대로 달성해 가고 있는가를 수시로 점검하는 활동이기 때문에 준거지향평가로 실시하는 것이 원칙 이다. 형성평가가 의도한 기능을 제대로 수행하기 위해서는 첫째, 가급적 자주 실시 하는 것이 바람직하고, 둘째, 평가결과를 학생들에게 즉시 피

1. 규준지향평가 규준지향평가란 학습자의 학업성취도를 그 학습자가 소속되어 있거나 비교가 되는 집단에서의 상대적 위치를 기준으로 하여 판정하는 평가 를 말한다. 학습자의 학업 성취도는 규준이 가리키는 상대적 서열에 의하여 판정된다. 따라서 규준지향평가를 '상대평가'라고도 부른다. 규준지향평가는 준거나 목표의 도달 여부에는 관심이 없고, 서열이나 상대적 위치를 부여하여 분류하는 작업에 치중 하므로 무엇을 얼마만큼 알고 있는 가에 관심이 있는 것이 아니라 학생의 상대적 서열에 관심을 두게 된다. 규준지향평가는 주로 대학입식와 같이 많은 지원자 가운데서 제한된 인원만큼을 선발 하기 위한 용도로 쓰이기 때문에 지원학생들의 점수 폭을 넓히고 변별력을 높이기 위해 문항의 난이도 가 중요한 과제로 대두된다. 그리고 타당도에 비해 신뢰도 가 더 중요시된다고 할 수 있다. 규준지향평가의 장점은 다음과 같다. 첫째, 개인의 상대적인 위치를 파악하여 우열을 가리기가 쉽고 개인차의 변별이 가능 하다. 둘째, 객관성을 강조 하며 검사의 제작기술과 엄밀한 성적표시 방법을 채택하고 있기 때문에 교사의 편견을 배제 할 수 있다. 셋째, 학생 상호간의 경쟁을 통한 학습 동기를 유발 할 수 있다. 이러한 장점에도 불구하고 규준지향평가에는 다음과 같은 단점이 따른다. 첫째, 무엇을 가르치고 배워야 하는가에 대한 시사와 기준이 모호 하다. 둘째, 상대적 서열을 중시하기 때문에 교 수학습의 개선이나 강화에는 부적절 하다. 셋째, 암기 위주의 교육을 조장할 우려 가 있다. 넷째, 상대평가의 기준점은 그 집단 내부에서만 통할 뿐 타 집단과의 비교가 불가능 하다. 다섯째, 경쟁을 교육의 당연한 윤리로 생각하게 하여 협동심을 상실 하게 할 수 있고, 지나친 검사 불안, 이기심, 명예욕 등으로 학생들에게 부정적인 영향 을 미칠 수 있다. 2. 준거지향평가 준거지향평가는 준거에 비추어 학습자들이 무엇을 얼마만큼 알고 있느냐에 관심을 두는 평가 이다. 준거지향평가에서

3. 스크리븐 탈목표평가 스크리븐은 목표에 근거하여 프로그램 효과를 분석하는 목표기준평가가 의도했던 효과에만 집착하기 때문에 잠재적인 효과를 간과할 수 밖에 없다고 주장하고, 목표를 중심으로 평가활동을 수행할 때 야기될 수 있는 부작용을 제거하기 위한 목적으로 탈목표평가를 제안 했다. 탈목표평가는 목표를 전혀 인식하지 않은 상태에서 프로그램의 효과를 포괄적으로 검토하려는 접근 이다. 탈목표평가에서는 프로그램의 가치와 장점을 프로그램이 목표를 달성한 정도를 기준으로 하여 판단하는 것이 아니라 표적집단의 요구를 어느 정도 충족시키는가를 기준으로 하여 판단 한다. 탈목표평가의 주요 특징은 다음과 같다. 첫째, 내재적 준거와 외재적 준거를 구별 한다. 이들은 기존의 내재적 준거 위주에서 탈피하여 외재적 준거에 관해 관심을 기울여야 한다고 주장한다. 이는 내재적 준거를 경시하는 것이 아니라 평가에 대한 관심의 범위를 확대시켜야 한다는 것을 의미한다. 둘째, 형성평가와 총괄평가를 구분 한다. 셋째, 목표의 질에 관한 평가개념을 제안 한다. 교육평가가 정해진 목표의 성취수준이나 질만을 따지는 것이 아니라 '목표 그 자체의 가치'를 평가할 필요가 있음을 강조하는 것이다. 넷째, 비교평과와 비비교평가를 구별 한다. 교육평가자는 여러 가지 교육 프로그램, 교육목표 등의 대안들 사이에 어느 것이 보다 우수하며, 어떤 장점이 있는지, 또 그것의 효과는 무엇인지를 비교해서 제시해 줌으로써 그것 중에 어느 것을 선택할 수 있는지의 의사결정의 역할에 대신해야 한다고 보았다. 다섯째, 탈목표평가와 목표기준평가의 차이를 제안 한다. 교육 프로그램을 평가할 때 사전에 목표에 대한 지식과 정보를 가지고 프로그램의 효과나 가치를 평가하게 되면, 의식적이든 무의식적이든 모든 평가의 결과를 그 목표에 근거해서 판단하게 된다. 이러한 과정에서 평가자들은 목표가 제대로 성취되었다고 보는 편견과 허위적인 합리화에 빠지게 된다. 이에 대해 목표에 대한 정보 없이 여러 가지 정보

1. 타일러의 목표 중심적 접근 프로그램의 목표는 학생행동의 바람직한 변화를 지향 하고 있으므로 결국 평가는 교육활동을 통해 의도했던 핵생들의 행동이 실제로 변화되었는가를 확인하고 판단하는 과정으로 귀결된다. 따라서 목표 중심적 접근의 특징은 프로그램의 목표를 명세화 하고, 객관적인 측정도구를 사용 하며, 목표-수행의 일치도를 확인 하는 데 있다. 목표 중심적 접근에서의 교육목표는 실제로 실현된 정도가 파악될 수 있어야 하기 때문에 일반적으로 교과의 내용과 학생의 구체적인 행동이 결합된 형태로 진술된다. 평가 절차는 대체로 프로그램 목표 확인 - 목표의 명세적 진술 - 측정도구의 개발 및 실시 - 목표와 측정 결과 비교 - 프로그램에 대한 결정 으로 구성된다. 마지막으로 평가 결과는 프로그램의 목표, 절차, 측정도구를 재구성하는 용도로 활용 된다. 타일러에 의하면 평가는 첫째, 교육목표의 선정과 세분화에 이바지한다. 둘째, 학습경험의 선정 및 조직에 기여한다. 셋째, 교수학습과정에 공헌한다. 타일러는 최초로 교육의 전체적인 맥락 안에서 교육평가의 기능과 역할을 논의했을 뿐 아니라 교육의 과정과 교육평가를 연계시켰다는 의의를 가진다. 타일러의 목표 중심적 접근의 장점으로는 다음과 같은 것들을 들 수 있다. 첫째, 교육목표, 교육내용, 교육평가간의 논리적인 일관성을 유지 할 수 있다. 둘째, 명확한 평가기준에 근거하여 평가를 실시 할 수 있으며, 평가를 통해 목표의 실현정도를 파악 할 수 있다. 그러나 이러한 장점에도 불구하고 타일러의 접근방식에는 몇 가지 단점이 존재한다. 첫째, 목표 중심적 평가에 의하면 행동 용어로 진술하기 어려운 교육목표에 대한 평가가 어렵다 . 둘째, 지나치게 결과에 대한 평가만을 강조하여 목표로 설정되지 않은 교육의 부수적인 결과나 과정에 대해서는 평가가 이루어지지 않는다는 점 도 한계로 지적될 수 있다. 2. 스터플빔의 경영적 접근 경영중심평가는 기본적으로 투입과 산출을 기준으로 목표와 결과 간의 논

12. 나선형 교육과정 1) 각 교과의 핵심적인 아이디어인 지식의 구조를 반복하여 가르치되, 학생의 연령이나 학년이 증가함에 따라 이를 점점 폭넓고 깊이 가르칠 수 있도록 조직하는 것 2) 어떤 교과서이든지 지적으로 올바른 형식으로 표현하면 어떤 발달단계에 있는 어떤 아동들에게도 효과적으로 가르칠 수 있음 + 모든 지적 활동은 근본적으로 동일함 + 지식의 구조 3) 장점 : 학습내용조직의 계열성 반영, 학습자의 성장단계와 학습내용을 관계, 유의미 학습, 깊이 있는 조사와 탐구 유도, 학문의 구조 및 방법 이해에 크게 기여 4) 단점 : 학습자의 심리 무시, 교과들의 관련성 경시, 학습량 증가 13. 영 교육과정 : 배울만한 가치가 있는데도 불구하고 공적인 문서에 빠진 내용, 교육과정의 설계에 있어서 교육내용이 포함과 배제를 결정하는 문제가 중요함을 보여줌 14. 잠재적 교육과정 : 교육 실천과 환경이 학생들에게 미치는 지속적인 영향력과 그 결과 15. 타일러의 합리적 모형 1) 단계 : 교육목표 설정 - 학습경험 선정 - 학습경험 조직 - 평가 2) 학생 중심, 형성평가와 과정평가 강조, 처방적 모형 16. 스킬백의 역동적 상호작용적 모형 1) 단계 : 상황분석 - 목표설정 - 프로그램 구축 - 프로그램 실행 - 모니터링, 피드백, 평가, 재구성 2) 절차적인 성격을 띠고 있으나 개발자의 의도에 따라 어느 단계에서든 시작 가능 3) 학교에서 일어나는 학습 상황을 비판적으로 평가 17. 슈왑-워커의 실제적 모형 1) 단계 : 플랫폼 - 숙의 - 설계 2) 교육과정 개발 과정에서의 다양한 의견과 주장들을 허용하고 합의를 도출하기 위해 상당한 시간을 숙의활동에 투입할 것을 강조 3) 교육과정을 개발할 때 거치는 단계 혹은 국면마다 실제로 어떠한 의사결정이 이루어지는지를 묘사하는데 초점 18. 아이즈너의 예술적 비평 1) 단계 : 목표와 우선순위 결정 - 교육과정의 내용 - 학습기회의 유형 - 학습기

7. 교과중심 교육과정 1) 교사 중심의 교과서 내용 전달, 교과전문가의 견해가 많이 반영, 교과의 논리에 따라 교육내용이 선정, 조직 2) 분과형 교육과정, 상관형 교육과정, 융합형 교육과정, 광역형 교육과정, 중핵형 교육과정 3) 장점 : 새로운 사실과 경험을 설명하고 체계화하는데 논리적이고 효과적, 지적 능력 발전에 적합, 축적된 인류문화를 활용, 교과의 체계적인 조직은 경험을 효과적으로 해석하는데 도움, 객관적인 평가기준 4) 단점 : 흥미와 활동 경시, 지식을 통합하는 전체적인 구조 없음, 민주적 가치로 부터 동떨어짐, 학습자를 단편적으로 봄 8. 경험중심 교육과정 1) 아동들의 요구와 흥미를 중요시하고 실제 생활에서의 적응능력 강조, '교과'를 아동에게 경험시키는 것을 중요하게 강조, 교과와 아동사이의 간격을 없애기 위한 노력 2) 활동형 교육과정, 광역형 교육과정, 생성형 교육과정, 중핵형 교육과정 3) 장점 : 학생의 자발적 행동 유발, 현실적이고 실제적인 생활문제를 해결할 수 있는 능력을 기를 수 있음, 생활인 육성, 학교와 지역사회와의 유대 강화 9. 학문중심 교육과정 1) 경험중심 교육과정 비판, 지적 수월성, 지식의 구조 2) 분과형 교육과정, 나선형 교육과정, 학문 통합형 교육과정(개별 학문, 간학문, 다학문, 교차 학문) 3) 장점 : 지식 전체 구조를 쉽게 통찰할 수 있어 기본 개념의 이해 촉진, 자연현상의 발견력, 탐구력 향상, 학습에 대한 흥미 유지, 내적 동기유발에 적합 4) 단점 : 지식의 기본 개념이나 기본 구조를 작성하는 일에는 상당한 어려움이 따름, 교과와 교과 사이의 통합의 어려움, 환경 구비의 어려움, 지나치게 능력만을 강조할 수 있음 10. 인간중심 교육과정 1) 학교에서 학생들이 갖게 되는 모든 경험들의 총체 2) 교육목적 : 인간의 잠재적인 능력을 최대한 개발하여 보다 인간다운 인간을 간직하면서 개인적으로 자아를 실현하며 사회발전에 기여할 수

1. 전통주의 1) 타일러의 개념 모형 계승, 교육과정에 관한 그 사고의 출발점을 교육목표에 두고, 그 이하의 활동이나 절차는 목표를 효과적으로 달성하도록 돕는 수단으로 취급 2) 교육목적 : 표준화된 행동변화, 효율성, 통제의 필요성 3) 비판 : 비인간화와 가치중립성 추구, 교육과정 설계에 있어서 기업의 논리와 관료적 모형이 지배 2. 개념경험주의 1) 교육과정 실제의 문제에 관심, 자연과학적 방법에 기초한 논리와 탐구방법 옹호 2) 비판 : 학교지식을 효과적이고 과학적으로 가르치는 일에만 관심, 교육과정과 사회와의 관계를 규명하지 못한 점 3. 재개념주의 1) 교육과정을 보다 넓은 사회구조와 질서 속에 놓고 거시적으로 파악, 직관과 통찰, 규범적 판단 전제, 개인의 독특성 인정, 각 개인의 구체적인 경험에 관심, 해방에의 가능성, 질적연구방법 2) 비판 : 과학적 태도와 실증적 연구방법을 경시, 과장된 일반화와 결정론적 오류, 교육과정이라는 학문의 정체성 상실 위험성 4. 행동적 목표 1) 타일러 : 내용과 행동, 학습자 관점에서 진술, 교육목표의 상세하게 진술할 것을 주장(평가의 기준) 2) 블룸 : 타일러 계승, 타일러의 행동유형을 '지적 영역, 정의적 영역, 운동기능적 영역'으로 분류, 교육현장에서 교육목표를 체계화하고 평가분야에서 실제로 활용 할 수 있도록 함 3) 메이거 : 종착점 행동의 종류 + 조건 + 성취기준 4) 비판 : 의도하지 않은 결과 무시, 전체 흐름에 대한 파악이 느려짐, 비민주성과 비인간화, 인간의 행동을 양적 수준으로만 판단 5. 문제해결 목표와 표현적 결과 1) 문제해결목표 : 정해지지 않은 수많은 해결책 중 하나 또는 그 이상을 학생 각자가 찾도록 유도하는 것 2) 표현적 결과 : 목표를 미리 설정하지 않고 어떤 활동이나 경험을 할 수 있는 것이며 그러는 가운데서도 우리는 무엇인가 유익한 것을 배울 수 있다는 것 3) 시사점 : 이질성, 개별적

5. 백워드의 설계모형 지식의 구조와 같은 중요한 이해를 성취하기 위하여 타일러의 논리를 계승, 발전시켜서 최근의 책무성과 성취기준 중심의 과제를 해결하고자 등장한 것이 바로 백워드 설계모형이라고 볼 수 있다. 타일러의 개발 모형의 논리는 평가가 교수학습 경험 뒤에 오므로, 수업활동이 평가에 보다 긴밀하게 연관되지 못하는 문제가 발생 한다. 따라서 이러한 문제를 극복하기 위하여 학생들이 성취해야 할 바라는 결과를 확인하고, 다음에는 그 결과를 수용할 만한 증거를 결정하며, 다음으로 학습경험과 수업계획을 수립하는 절차를 밟는 것이다. 이러한 절차는 목적설정과 평가계획을 보다 긴밀하게 하고, 평가계획에 부합하는 학습경험과 수업계획을 수립하는 데 초점과 특징 이 있다. 백워드 설계 모형의 이론적 틀은 크게 세 가지로 이루어져 있다. 첫째, 타일러의 목표 모형의 계승 발전 측면 이다. 타일러의 기본 논리는 목표-경험-평가라는 틀을 가지고 있다. 그러나 여기에서 목표가 곧 성취 기준이며 평가의 기준이 바로 목표가 된다는 점에서 백워드 설계 모형은 엄밀하게 보면 동일한 것으로 볼 수 있다. 여행을 계획하는 데 출발점부터 시작하여 여행이 진행되는 방향으로 계획하는 것 보다 여행의 최종 종착지를 염두에 두고 역으로 계획을 세우는 것이 더 타당하고 효과적인 설계라는 점이다. 둘째, 브루너의 지식의 구조 를 고려하고 있다. 이것은 목표의 성질과 관련한 문제이다. 지식의 구조를 가르치고 이해시켜야 교수의 효율성과 학습의 경제성을 높일 수 있다. 학자들은 이를 '지속적인 이해'라는 용어로 개념화하였다. 이러한 지속적인 이해 는 학습자들이 비록 아주 상세한 것들을 잊어 버린 이후에도 머리 속에 남아 있는 큰 개념 혹은 중요한 이해를 말한다. 결국 백워드 설계에서 목표로 삼고 있는 것은 브루너가 말한 지식의 구조인 셈이다. 셋째, 평가의 지위와 역할이 높아졌다. 목적의 확인은 바로 그 목적의 달성을 확인할 증거의 수집 계획을 수립하는 것이며, 그것

3. 슈왑-워커의 실제적 접근 워커는 교육과정을 개발할 때 실제로 사람들이 수행하는 활동 그 자체에 관심을 가졌다. 즉, 교육과정을 개발할 때 거치는 단계 혹은 국면마다 실제로 어떠한 의사결정이 이루어지는지를 묘사하는데 초점 을 두었던 것이다. 그는 플랫폼-숙의-설계라는 세 단계로 구성된 '자연주의적 교육과정 개발모형'을 제안하였다. 교육과정 개발자들은 개인적인 가치나 신념을 가지고 개발업무에 접근하게 된다. 교육과정 개발은 참여자의 다양한 가치와 신념을 상호 소통하는 과정인 것이다. 그러므로 교육과정 개발의 시작 시점에서는 다양한 생각들을 자유롭게 표현하고 이야기할 수 있어야 하며, 합의를 도출할 수 있는 의식의 공감대를 형성할 필요 가 있다. 워커는 이를 두고 '플랫폼' 이라고 하였다. 워커는 플랫폼은 현상과 당위의 상태에 관한 관념 모두를 담고 있으며, 교육과정 개발자가 자신의 관점을 실현시키기 위한 결정에서 고민할 때 플랫폼의 도움을 받게 된다고 하였다. 집단적 추론과정으로서의 숙의에 대한 관심은 슈왑에 의해 고조되었다. 워커도 교육과정안을 구성하는데 기반이 되는 탐구, 판단, 의사결정, 행위에 이르는 지적 과정에 관심을 두고, 이러한 문제에 대한 논쟁을 '숙의' 로 규정하였다. 숙의는 참여자들이 믿을 만한 해법을 찾을 때까지 복잡하면서도 비규칙적인 상호작용을 전개하는 활동 인 것이다. 자연주의 모형의 최종단계는 여러 가지 실천방안들을 결정하는 것(설계) 이다. 이 단계에서는 교육과정을 구성하는 교과, 수업방법이나 자료 등을 생성해야 한다. 이때 결정 사항들을 기록하여 교육과정의 기초로 삼는다. 숙의 모형의 장점은 첫째, 교육과정 개발 과정에서 '목표의 독점적 지위'를 약화시켜 기존 모형에서의 '직선적 계열성'을 해소 하였다는 것이다. 둘째, 목표를 진술함에 있어서 ' 행동목표'의 강박으로부터 벗어나 보다 창의적으로 활동할 수 있는 공간을 마련 해

1. 타일러의 합리적 모형 타일러는 교육과정 개발은 교육목표를 성취 하기 위한 체제를 설계하는 작업 이라고 보았으며, 교육목표에 주안점을 두고 교육과정 개발자들이 거쳐야 할 절차를 제시하였다. 첫째, 교육의 출발점으로서의 교육목표를 설정 해야 한다. 학습자, 사회, 교과의 세 가지 자원을 조사하여 잠정적인 목표가 설정되면 이는 교육철학과 학습심리학에 비추어 정선된다. 목표는 학습내용과 학습자의 행동을 결합한 형태로 진술 되어야 하며, 이후의 학습경험을 선정하고 평가계획을 수립하는 데 실질적으로 기여할 수 있도록 명시적이고 구체적 이어야 한다. 둘째, 설정된 목표를 달성하는데 도움이 되는 학습경험을 선정 해야 한다. 학습경험이란 학생들이 목표에 도달할 수 있도록 학습기회를 마련해 주는 활동을 말한다. 타일러는 기회의 원리, 만족의 원리, 학습 가능성의 원리, 다경험의 원리, 다성과의 원리라는 다섯 가지 원리를 제시하였다. 셋째, 선정된 학습경험들 은 효과적인 수업이 이루어지도록 조직 되어야 한다. 이를 위해서는 계속성, 계열성, 통합성의 원리를 고려해야 한다. 넷째, 교육목표의 달성 여부를 확인할 수 있는 평가의 방법과 절차를 구성 해야 한다. 타일러는 평가를 교육과정이나 수업 프로그램이 시행됨으로써 본래 의도한 교육목표가 어느 정도나 실현되었는지를 재어 보고 판단하는 작용 으로 보았다. 단 한 번의 평가로 학생의 행동변화를 확인할 수 없으므로, 일정 기간 내에 적어도 두 번 이상의 평가 작업이 필요하다. 평가는 목표와 최종 결과의 부합 정도를 가늠하는 것으로서 지필고사 이외에 관찰, 면접, 질문지, 작품 표본평가 등 다양한 방법을 활용할 수 있다. 교육과정 개발에 끼친 그의 공헌은 첫째, 기존의 교사 중심의 교육과정 개발을 학생 중심으로 전환 하였다. 둘째, 학습평가에 있어 총괄평가의 방식이 아닌 형성평가와 과정평가를 강조 하였다. 그러나 그의 모형은 '탈가치적'이라는 비판 을 받기도 하며, 목표에서 의도되지

1. 영 교육과정 영 교육과정에는 두 가지 의미가 있다. 먼저, 법적인 구속력이 있는 공적인 문세에 들어있지 않아서 학교에서 가르치지 않는 교육내용을 가리킨다. 그러나 교육과정은 가르칠 만한 가치가 있는 교육내용을 담고 있어야 하기 때문에 공식적인 문서에 빠져 있는 모든 내용이 영 교육과정이 되는 것은 아니고, 배울만한 가치가 있는데도 불구하고 공적인 문서에 빠진 내용 을 가리킨다고 할 수있다. 또 다른 의미는 어떤 내용이 공식적 교육과정에 포함되어 있다 하더라도 학습할 기회가 없었다면 영 교육과정에 속한다 는 것이다. 아이즈너는 학교에는 공식적인 교육과정에 속하지 않는 많은 교육내용들이 있는데, 만일 학교가 이것들을 공식적인 교육과정에 포함하지 않는다면 학교의 교육적인 영향력은 그만큼 위축되거나 왜곡될 수 있다고 경고 하였다. 이런 의미에서 영 교육과정은 공식적 교육과정뿐만 아니라 교재나 수업의 측면에서도 교육적으로 가치 있는 내용이 빠진 것이 없는가를 살펴보도록 하는 역할 을 한다. 이와 같이 영 교육과정은 공식적인 교육과정 문서에 담긴 교육목적과 교육내용의 가치를 되묻고, 더욱 중요한 것이 빠지지 않았는가를 살펴보도록 한다는 점에서 교육과정의 결정에 있어 유용한 문제를 제기 한다. 2. 잠재적 교육과정 잠재적 교육과정은 교육 실천과 환경이 학생들에게 미치는 지속적인 영향력과 그 결과 를 뜻한다. 잠재적 교육과정은 두 가지 의미를 지닌다. 먼저, 교사가 게획하지 않았거나 또는 교사가 의식하지 않는 가운데 학생들의 지식, 태도, 행동에 영향을 미치는 '교육 실천 및 환경'과 '그 결과'를 의미 한다. 다음으로 교육과정을 결정하는 권력자나 집단이 의도 또는 관행에 의하여 계획 을 하였는데, 교사들이 이를 수용하여 동조 하거나 아니면 의도나 관행을 간파하지 못하는 가운데 학생들의 지식, 태도, 행동에 영향을 미치는 '학교의 교육 실천 및 환경'과 '그 결과' 를 의미한다. 이때 잠재적이라는

1. 인간중심 교육과정 인간중심 교육과정은 학문중심 교육과정이 지나치게 지식중심의 교육을 초래하여 인간의 정의적 측면 등 교육의 전인성을 등한시한 점을 비판하면서 등장하였다. 인간중심 교육과정에서는 교육과정을 '학교에서 학생들이 갖게 되는 모든 경험의 총체' 로 정의하는데, 이것은 경험중심 교육과정이 '학교의 지도하에 학생들이 학교에서 갖게 되는 경험'이라고 본 것보다는 교육과정을 좀 더 폭넓게 정의내리고 있는 것이다. 인간중심 교육과정의 궁극적 목적은 인간의 잠재적인 능력을 최대한으로 개발하여 보다 인간다운 인간을 간직하면서 개인적으로 자아를 실현하며 사회발전에 기여할 수 있는 삶을 살 수 있도록 돕는 데 있다. 인간중심 교육은 인간적인 행동의 가장 기본적인 준거는 개개인의 인간을 얼마나 존중하느냐에 달려 있다는 것이다. 인간중심 교육과정 구성의 기본입장을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 개개인의 학습자로 하여금 그들 자신의 관점에서, 지적, 정서적, 사회적으로 자신들을 발달시킬 수 있는 환경을 제공 한다. 둘째, 사람들로 하여금 서로를 감동시키고 너그러운 공동체 의식을 지니고 생활하도록 돕는 환경을 제공 한다. 셋째, 교육과정의 구성에서는 개인지향적인 설계, 구조의 신축성, 교사능력의 신장, 창조성의 조장 등을 고려 한다. 인간중심 교육과정에서의 내용조직은 다음과 같다. 첫째, 인간중심 교육과정에서는 잠재적 교육과정 을 표면적 교육과과 똑같이, 경우에 따라서는 더 중시 한다. 잠재적 교육과정은 학생들의 사회성 발달, 정의적 발달에 영향을 미친다. 둘째, 인간중심 교육과정은 학교 환경 전체를 인간중심적으로 조성하는 데 노력 한다. 셋째, 인간중심 교육과정에서는 인간주의적인 교사를 가장 필요 로 한다. 인간주의적 교사는 솔직하고 진실하다. 그는 가면을 쓰지 않으며, 신비스러운 교사의 역할을 수행하려 하지 않고 선입관에 휩쓸리지 않는다. 인간중심 교육과정의 장점을 요약해보면 다음과 같다. 첫째, 전인교육 을 통하여

나선형 교육과정 교육과정을 나선형으로 조직한다는 것은 각 교과의 핵심적인 아이디어인 지식의 구조를 반복하여 가르치되, 학생의 연령이나 학년이 증가함에 따라 이를 점점 폭넓고 깊이 있게 가르칠 수 있도록 조직하는 것을 의미 한다. 여기서 교육과정을 나선형으로 조직한다는 것은 첫째, 동일한 내용을 반복 하여 가르칠 수 있도록 조직한다는 것, 둘째, 이 내용을 "학생의 이해가 점점 명백하고 성숙된 형태를 취하도록" 점점 폭넓고 깊이 있게 가르칠 수 있도록 조직 하는 것을 말한다. 학교에서 무엇을 가르칠 것인가? 이 질문에 대한 브루너의 답은 "학생들에게 가르치는 교육내용은 '지식의 구조'여야 한다."는 것이다. 교과의 '구조'란 '사실이나 현상을 엮어 주는 핵심적인 개념과 원리'를 뜻하며, 따라서 '교과의 구조'란 각 학문의 기저를 이루고 있는 핵심적인 개념과 원리를 뜻한다고 볼 수 있다. 말하자면 교과의 구조 란 단순한 사실들이나 잡다한 정보의 더미라기보다는 이러한 사실이나 정보를 서로 관련짓고 체계화하는 주요 개념이나 원리들의 체계 라고 볼 수 있다. 브루너는 교과의 구조를 학습한 사람은 학습내용을 쉽게 이해 할 수 있으며, 오래 기억 할 수 있고, 학습 이외의 사태에 적용 할 수 있으며, 고등 지식과 초보 지식 사이의 간극을 좁힐 수 있다 고 말한다. 브루너의 논의는 어떻게 하면 교사가 학생들을 가르침에 있어서 여러 가지 학문 분야의 근저에 있는 기본적인 원리를 명확하게 반영할 수 있도록 구성할 수 있는지에 대한 질문이다. 그리고 그는 이에 대해서 다음과 같이 두 가지 답변을 내놓았다. 첫째, 교과에 관련된 기본적이고 강력한 아이디어나 태도를 가장 잘 드러낼 수 있도록 기본 교과를 다시 고쳐 쓰고 교수 자료를 다시 짜 맞추어야 한다. 둘째, 능력과 학년이 서로 다른 학생들에게 맞게 그 교수자료의 수준을 조절 해야 한다. 브루너의 나선형 교

1. 경험중심 교육과정 경험중심 교육과정은 아동들의 요구와 흥미를 중요시하고 실제 생활에서의 적응능력을 강조 하였다. 이 유형의 교육과정은 교과내용보다는 학생의 흥미나 경험을 우선시하고 실생활의 해결과 사회 적응에 강조점을 두었다. 그런데 경험중심 교육과정이 교과보다는 경험만을 강조한 것이기보다는 '교과를 아동에게 경험시키는 것'을 중요하게 강조 하였으며, 그런 점에서 교과와 아동 사이의 간격을 없애기 위하여 노력한 것 이라고 볼 수 있다. 경험중심 교육과정은 내용의 조직방식에 따라 다음 네 가지로 구분할 수 있다. 첫째, 활동형 교육과정 이다. 이 교육과정에서는 학습자의 흥미와 욕구 등에 기촤여 학습경험을 선정하고 조직하는 형태 로서 학습자들에게 심리적으로 알맞으며, 학생들의 문제를 해결하는 데 도움이 되는 활동을 다룬다. 이 형태로는 구안법 이 있다. 둘째, 광역형 교육과정 이다. 이 교육과정에서는 지식보다는 생활, 흥미, 경험 등을 중심으로 동일 경험 영역에 속하는 중요한 내용을 조직해 놓은 것 으로 작업단원법 을 사용하여 조직된다. 셋째, 생성형 교육과정 이다. 이 교육과정은 사전에 계획을 하지 않고 교사와 학생들이 학습현장에서 함께 학습 주제를 선정하고 내용을 계획하여 교육이 이루어지는 형태 로써 조직형태도 일정하지 않다. 그러므로 교사와 학생에게 많은 융통성과 자유 를 부여하지만 잘못하면 내용의 깊이가 없는 피상적인 문제를 다룰 가능성 이 크기 때문에 유능한 교사가 조직해야 교육적 의의를 지니게 된다. 넷째, 중핵형 교육과정 이다. 이 교육과정에는 중핵과정과 주변과정이 동심원적으로 조직 된다. 중핵과정은 주로 사회영역이나 자연영역의 생활경험 중심 으로 조직되며, 주변과정은 관련되는 기본교과 로 조직된다. 경험중심 교육과정의 장점으로는 다음과 같은 것들을 들 수 있다. 첫째, 학습자의 흥미와 욕구에 기초하고 있기 때문에 학생의 자발적 행동을 촉진 한다. 둘째, 이 교육과정을 통해 현실적이고 실제적인 생활문제를 해결할

1. 기본가정 교과중심 교육과정은 역사적으로 가장 오래된 전통을 지니고 있으며, 가장 폭넓게 영향력을 미쳤다. 교육의 가장 전형적인 형태가 교사중심의 교과서 내용의 전달 이라고 보는 입장에서는 교육 그자체가 교과중심일 수밖에 없는 것이다. 교과란 전승 가치가 있는 인류의 문화유산을 논리적으로 조직한 것이며, 문화유산의 내용에 따라 서로 상이하게 구분되며 주로 분과형의 형태를 띠게 된다. 그리고 교과 전문가의 견해가 많이 반영 되어 교과의 논리에 따라 교육내용이 선정, 조직 된다. 2. 내용조직 교과중심의 교육과정은 크게 다섯 가지 내용으로 구분된다. 첫 번째는 분과형 교육과정 이다. 분과형 교육과정은 각 교과 또는 과목들이 종적 체계는 분명하여도 교과나 과목 간의 횡적 연관이 전혀 없이 조직된 교육과정 을 말한다. 두 번째는 상관형 교육과정 이다. 이 교육과정은 두 개 이상의 교과나 과목이 각각 교과 선을 유지하면서 상호관련이 지워지는 내용들이 부분적으로 함께 하나로 조직되어 있는 것 으로 여기에는 사실상관, 기술상관, 규범상관이 있다. 셋째, 융합형 교육과정 이다. 융합 교육과정은 과목들의 성질은 유지하면서 공통요인만을 추출하여 조직한 것 으로서 중심이동법을 통해서 조직된다. 넷째, 광역형 교육과정 이다. 이 교육과정은 관련 교과를 하나의 학습영역으로 통합하는 것 으로 동일 교과영역에 속하는 각 과목간의 구획화를 깨트리고 그 영역 내의 지식들을 포괄적으로 조직한 것 으로 주제법을 통해 조직된다. 다섯째, 중핵형 교육과정 이다. 일련의 연대 또는 문화기를 주축 으로 삼고 각 시대에 해당되는 지식을 교과별로 조직한 것 으로서 문화개관법 을 통해 조직된다. 이런 교육과정은 일정 시대 정신을 중심으로 중핵과정이 조직되고, 이것을 둘러싼 주변과정이 조직된다. 3. 장 단점 교과중심 교육과정의 장점 으로는 다음과 같은 것들을 들 수 있다. 첫째, 새로운 지식과 사실을 설명하고 체계화하는 데에 논리적이고 효과적 이다. 둘째, 학생들의 지적 능력을

1. 범위 교육과정 내용의 폭과 깊이에 관련 된다. 즉, 교육과정은 어떠한 내용을 어느 만큼이나 폭넓고 깊이 있게 다루어야 하느냐의 문제이다. 교육과정의 범위는 좁게 말하여 핵심 주제나 활동의 목록 을 가리키기도 하지만 넓은 의미에서는 인지적 학습뿐만 아니라 정의적 학습 까지를 말하여, 영성적인 학습까지도 포함 시키기도 한다. 폭이 넓어질수록 깊이는 얕아지고 깊이가 깊어질 수록 폭은 좁아질 수 밖에 없는데, 이러한 폭과 깊이의 딜레마는 교육과정 조직에서 언제나 그 의사결정이 어려운 문제 중의 하나 이다. 일반적으로 일반교과와 특수교과, 필수교과와 선택교과 등의 화합, 단일교고 속에서 지적 정의적 운동기능적 영역의 균형 있는 배합, 현재 직면하고 있는 지식 폭발의 문제, 학생 사이에서 발견되는 다양성을 고려해서 범위를 정해야 한다. 2. 계열성 계열성은 계속성과 함께 교육내용 조직의 종적 관계 이자 교육내용의 전후관계 를 뜻한다. 이 계열성에서는 그냥 반복이 아니라 전후내용간의 관계, 확대, 심화가 강조 된다.  계열성을 보장하기 위해 흔히 사용되는 방법으로는 다음과 같은 것들이 있다. 첫 번째, 단순한 학습에서 복잡한 학습으로의 원리 이다. 두 번째, 선행 필수 학습의 원리 이다. 셋째, 전체 학습에서 부분학습으로의 진행 원리 이다. 넷째, 연대순 배열의 원리 이다. 3. 계속성 계속성은 교육과정 구성요소의 수직적 조직 혹은 반복 을 가리킨다. 시간이 경과함에 따라 동일한 종류의 기능을 계속적으로 조직해 줄 필요가 있다는 것을 의미한다. 즉, 내용을 조직함에 있어서 중요한 개념, 원리, 사실 등의 학습이 어느 정도 계속해서 반복하여 이루어지도록 하기 위한 조직원리 이다. 계속성의 계획은 대체로 첫째는 교과내용 분야에서의 계속성을 기하는 일과 둘째는 각급 학교 수준간에, 그리고 동일한 수준에서의 교과목 상호 간에 연계성을 기도하는 일, 셋째는 개개 학습자의 경험 속에서 계속성을 기하는 세 가지 방식으로 전개될 수 있다.

1. 행동적 목표 행동적 목표 진술은 과학화와 효율화를 지향하는 생산체제의 교육관 에서 비롯된다. 이러한 교육관은 학습자가 특정한 기능이나 기술을 배우거나 숙달될 때 적합한 목표를 제공 할 수 있다. 타일러 는 교육목표를 진술할 때 반드시 '행동적 목표'의 형태로 진술할 것을 강조 한다. 행동적 목표란 목표의 수행결과, 즉 종착점 행동을 관찰 가능한 용어로 진술하는 것을 말한다. 타일러는 교육목표를 진술할 때 '내용'과 '행동'을 동시에 명시 할 것을 제안하였다. 그리고 교육목표를 교사의 처지가 아니라 학습자의 관점에서 진술해야 한다 는 주장을 더한다. 타일러의 논의는 '교육목표의 설정', '교육경험의 선정', '교육경험의 조직'. '평가'로 이루어져 있는데, 이 '평가'는 교육목표에 과연 학생들이 도달했는지를 따져 보는 활동이다. 따라서 교육목표를 상세하게 규정해 놓을 경우 평가는 정확해지고 수월 해진다. 타일러의 목표 진술 방안은 그 이후 제자인 블룸에 의하여 더욱 발전되고 체계화되었다. 블룸 은 타일러의 내용+행동의 교육목표 진술방안과 이원분류표 작성 방식을 그대로 계승하였다. 그리고 블룸은 여기서 더 나아가 타일러가 다소 애매하게 사용하였던 '행동의 유형'을 지적 영역, 정의적 영역, 운동기능적 영역으로 구분 하고, 각 영역을 위계적으로 분류 하여, 교육현장에서 교육목표를 체계화하고 평가분야에서 실제 활용할 수 있도록 하였다. 메이거 는 교육목표 진술방법을 한걸음 더 구체화시켰다. 메이거는 교사가 수업목표를 진술할 때 그 목표에의 도달여부를 구체적으로 확인할 수 있는 학생의 행동을 구체적이고 가시적이며 측정가능한 도달점 행동으로 명시해야 한다고 주장 했다. 또한 목표 진술에서 대안적인 해석들을 배제하고 잘못 해석될 여지가 없는 용어를 사용해야 한다고 말한다. 그렇게 하기 위해서는 첫째로, 학습자가 목표에

1. 전통주의 전통주의는 타일러의 개념 모형을 계승 하는 입장으로 교육과정에 관한 사고의 출발점을 교육목표 에 두고 그 이하의 절차와 활동은 목표를 효과적으로 달성하도록 돕는 수단으로 취급 한다. 이 입장은 아동을 원하는 목적에 따라 만들어 낼 수 있다는 것을 기본 전제로 하여 표준화된 행동 변화에 교육의 목적 을 두고 있다. 과학적 경영관리론에 기초하므로 모든 조직의 목적은 효율성 을 최대화해야 하며, 이를 위해 통제의 필요성 을 내세운다. 전통주의 학자로는 타바 , 스미스, 스탠리, 쇼어즈, 맥닐 , 타너 , 글래이저 등이 있다. 전통주의에 대한 비판점으로는 다음과 같은 것을 들 수 있다. 첫째, 생산성과 효율성만을 강조하기 때문에, 교육과정의 설계와 운영에 있어 기업의 논리와 관료적 모형이 지배 해 왔다는 점에서 비판받는다. 둘째, 교육의 본질성을 상실하고 비인간화와 가치중립성을 추구 했다는 점에서 비판받는다. 전통주의는 교육과정에 관한 사고의 출발점을 교육목표에 두고, 그 이하의 절차와 활동들은 목표를 효과적으로 달성하도록 돕는 수단으로 취급하기 때문에 재개념주의자들에 의해서 비판을 받고 있다. 2. 개념경험주의 개념경험주의 학자들은 전통주의 학자들과 마찬가지로 교육과정의 실제문제에 관심 을 가지고 있으나, 교육과정에 관한 연구에 있어 자연과학적 방법에 기초한 논리와 탐구방법을 옹호 하면서 생산적이며 경제적인 지식을 다루어야 한다고 주장 하고 있다. 교육과정의 현상에 관련된 개념이나 아이디어를 명확하게 하고, 교육과정의 문제해결을 위해서 교육과정 현상을 체계적 학문적으로 연구해야 한다고 주장한다. 개념경험주의의 주요 학자로는 워커 , 보이샘프를 들 수 있다. 개념경험주의는 다음과 같은 이유로 비판받는다. 첫째, 개념경험주의자들도 역시 전통주의자들과 마찬가지로 문화적 유산인 학교지식을 보다 효과적이고 과학적으로 가르치는 방법에만 관심 을 두었다는 점에서 비판받는다. 둘째, 교육과정 내용 자체나 교육과정과 사회의 관계를 규명하지 못했다

1. 교육공학의 역사적 발전 1) 시각교육(1900년 ~ 1930년) : 추상적인 개념을 구체적인 시각자료를 사용하여 보조하면 학습효과가 높아짐 2) 시청각교육(1930년대 말 ~ 1940년대 말) : 데일의 '경험의 원추'(다양한 시청각 자료를 구체적인 것에서 부터 추상적인 것으로 분류) 3) 시청각커뮤니케이션(1950년대 초 ~ 1960년대 말) : 교수학습 상황에서 발생하는 다양한 상호작용 중시, 쉐논과 슈람의 커뮤니케이션 모형(송신자, 수신자, 메세지, 잡음, 피드백, 경험의 장), 벌로의 SMCR 모형(송신자, 메세지, 채널, 수신자) 4) 교수공학 및 교육공학(1970년대 ~ 현재) : 특정 학습목표를 토대로 교수-학습의 전 과정을 체계적으로 설계하고 실행 평가하는 소프트웨어적 관점으로 교수-학습 과정을 이해 2. ADDIE 모형 1) 단계 : 분석(A) - 설계(D) - 개발(D) - 실행(I) - 평가(E) 2) 교수자뿐만 아니라 여타의 요소들에 의하여 수업의 질이 전체적으로 영향을 받는다는 관점으로부터 탄생 3. Dick & Carey 모형 1) 단계 : 요구분석 - 학습자분석 + 수업분석 - 수행목표 진술 - 평가도구 개발 - 교수전략개발 - 수업자료개발 및 선정 - 형성평가 - 총괄평가 2) 수업을 설계하는 과정에 관련하는 요소들을 확인학, 이 요소들이 체제의 핵심적 기능인 투입, 과정, 피드백, 산출에 의하여 단계적으로 연결되어 있음을 보여 주고 있음 4. 조나센의 구성주의 학습환경 설계모형 1) 구성주의 학습환경 설계의 고려해야 할 요소 : 문제/프로젝트, 관련사례, 정보지원, 인지도구, 대화/협력도구, 사회적/맥락적 지원 2) 구성주의 학습 환경에서 학습활동 및 교수활동 - 탐색 - 모형 제시하기(모델링) - 명료화 - 지도하기(코칭) - 반추 - 발판 제공하기(스캐폴딩) 5. ASSURE 모형 1) 교수매체활용 모형이란 교수학습 상황에 교수매체를 실제로

ASSURE 모형 교수매체를 활용하기 위한 모형 이란 교수학습 상황에 교수매체를 실제로 어떻게 활용할 것인지를 단계적, 체계적으로 제안한 모형 을 의미한다. ASSURE 모형은 가네의 수업사상에 기초하여 교사들이 쉽게 매체를 활용할 수 있도록 수정한 것으로서, 매체의 활용을 전체 수업설계의 한 요소로 파악하는 체계적 접근 을 취하고 있다. ASSURE 모형은 일상적인 수업에서의 매체와 관련된 교사의 일을 자세히 기술하고 있다. 이 모형은 교육현장에서 쉽게 활용할 수 있는 실천적인 모형으로 매일의 일상적인 수업에서 교수 매체를 활용하는데 있어서 교사나 기업 교육전문가들이 어떻게 해야 할 것인가를 단순하면서도 구체적으로 다루고 있다. 교수 매체를 사용한 수업계획의 첫 번째 단계는 학습자를 분석 하는 것이다. 학습자의 특성 요인에는 일반적 특성, 출발점 행동, 학습양식이 있다. 교수매체의 체계적인 활용을 위한 두 번째 단계는 수업목표를 가능한 한 구체적으로 진술하는 것 이다. 수업목표는 학습자가 학습을 마친 후에 무엇을 할 수 있는가에 대한 것을 행동 용어로 가능한 한 자세하게 진술해야 한다. 일단 대상 학습자가 파악되고 학습목표가 설정되었다면 어떤 수업방법을 실행하며, 어떠한 매체와 교재들을 활용할 것인지를 결정 해야 한다. 매체와 자료를 선정할 때에는 바로 이용이 가능한 자료를 선정하거나, 기존의 자료를 수정하거나, 새로운 자료를 설계 개발하는 세 가지 방법 중에서 선택할 수 있다. 또한 교수매체 선정 시, 학습자의 특성, 수업상황, 학습목표와 내용, 매체의 물리적 속성과 기능, 수업장소의 시설, 실용적 요인이 고려되어야 한다. 수업 자료를 선택하거나 수정하거나 설계한 다음에는 그 자료들을 어떻게 활용할 것인가에 대한 계획 을 세워야 한다. 매체와 자료를 활용하는 과정은 사전검토, 자료 준비하기, 환경 준비하기, 학습자 준비시키기, 학습경험 제공하기의 다섯 단계로 정리될 수 있다. 학습은 내용의 일방적인 전달로만 이루어지는 것이 아니라,

3. 조나센의 구성주의 학습 환경 설계 모형 조나센은 구성주의 인식론의 입장에서, 학습 환경을 설계하는 구성주의 학습 환경 설계모형을 제안하고 있다. 조나센은 구성주의 학습 환경을 설계할 때 고려할 요소 들을 문제/프로젝트, 관련사례, 정보지원, 인지도구, 대화/협력도구, 사회적/맥락적 지원 등 여섯 가지로 설명했다. 구성주의 학습 환경의 가장 큰 특성은 '문제' 가 학습을 주도한다는 점이다. 학습자들은 문제를 해결하기 위해서 영역내용을 학습하며, 문제해결과정에서 통합적으로 맥락적인 지식을 구성하게 된다. 따라서 제시된는 문제는 대체로 쉽게 풀리거나 확인되지 않으며, 다양한 관점을 도출할 수 있는 것이 바람직 하다. 구성주의에서는 개념과 원리의 직접적인 암기/이해보다는 다양한 사례 를 접함으로써 지식구조를 점진적으로 확장하고 정교화 해나가는 과정을 의미있는 학습과정으로 본다. 그러므로 구성주의 학습 환경에서는 제시된 문제와 직간접적으로 관련이 있는 사례들을 충분히 제공 함으로써 학습자의 기억을 촉진 할 뿐만 아니라 인지적 융통성을 높이는 등 학습과정을 지원하도록 한다. 또한 관련사례는 학습자의 지적 모형이나 경험이 부족할 경우에 학습자를 도와 준다. 구성주의 학습 환경에서는 학습자들이 문제를 해결하는 데 필요한 충분한 정보를 제공 하여야 한다. 정보는 학습자가 문제를 규정하고 가설을 설정하기 위해서 매우 중요한 기능 을 하기 때문에, 학습자가 어떤 종류의 정보를 필요로 할 것인지를 미리 예상하고, 풍부한 정보를 준비함으로써 학습자가 필요할 때는 언제든지 활용할 수 있도록 해 주어야 한다. 구성주의 학습 한경에서는 학습자들이 주어진 문제를 원할하게 해결하 수 있도록 학습자의 인지활동을 지원하는 인지적 도구 를 제시해야 한다. 구성주의 학습 환경은 학습자간 대화 와 협력을 위한 학습커뮤니티를 포함한다. 학습자들은 커뮤니티 활동을 통해 동료 학습자나 교수자로부터 모델링, 코치, 촉진/지원 등을 제공받을 수 있다. 구

1. ADDIE 모형 한 단위의 수업을 설계하는 체계적인 과정을 제안하고 있는 모형 을 교수체제설계 모형 이라고 한다. ADDIE 모형은 지금까지 개발된 모든 교수체제설계 모형의 기본 요소들로 구성된 교수 체제설계의 일반 모형으로 분석-설계-개발-실행-평가의 다섯 단계로 구성되어 있다. 분석 단계는 교수체제 설계 과정의 초기 단계로서 설계 상황에서 절대적인 중요성을 지닌 요소들을 분석하는 단계이다. 분석 과정에는 요구 분석, 학습자 분석, 환경 분석, 그리고 직무 및 과제 분석이 포함된다. 요구 분석 이란 바람직한 상태와 현재 상태 간의 차이를 밝히는 것 이다. 학습자 분석 이란 학습자의 지적 정의적 특성과 사회 문화적 배경 학습양식 등 을 말한다. 환경 분석 은 교수설계 과정에 참여할 인적자원 , 기자재 시설 경비 등의 물적자원 , 개발기간 등과 함께, 교실 실험실 등 교수학습의 공간 과 교수매체를 포함 한다. 직무 및 과제 분석 은 교육의 목적을 성공적으로 수행하기 위해 필요한 지식, 기능, 태도 등을 파악하고 이들 간의 계열성을 밝히는 것 이다. 설계 단계는 앞 단계의 분석결과를 토대로 구체적인 청사진을 개발하는 단계 이다. 설계과정에는 수행목표의 구체화, 평가도구의 설계, 프로그램의 구조화 및 계열화, 교수전략과 매체의 선정이 포함된다. 개발 단계는 앞서 설계된 청사진에 따라 수업에 사용될 교수학습자료를 실제로 개발하고 제작 한다. 최종의 완성된 자료를 개발하기 위해서는 불가피하게 시행착오를 거치게 되어 있다. 설계단계를 통해 나온 산출물은 이 단계에서 수정 보완 된다. 이와 같은 수정, 보완의 단계를 형성평가 과정이라고 하는데, 최종의 산출물이 아무런 문제없이 의도한 바를 달성할 수 있는 상태를 유지하기 위해 다양한 수준에서 형성평가가 이루어진다. 실행 단계는 개발 단계에서 완성된 교수학습자료의 다양한 매체를 실제 현장에서 활용해 보고, 그 자료를 해당 교육과정에 편성하는 과정 을 거친다. 실행 단계는 단순히 개발, 완료된 내용

1. 시각교육(1900년 ~ 1930년) 1900년대를 전후하여 미국은 다양한 형태의 공교육을 시도하면서 새로운 교육적 방법들을 모색하게 되었다. 1910년대에 교육용 필름 목록이 발간된 것으로 보아 당시 시각교육의 주요 매체인 필름이 학교교육에서 처음 사용된 것은 1910년경으로 추정된다. 1920년 대 들어서 시각교육은 새로운 전기를 맞게 되는데, 1921년에는 시각수업에 관한 정기 간행물 네 가지가 발간되기 시작하면서 시각교육에 관한 체계적인 연구가 이루어졌다. 또한 사진과 무성영화 필름 등을 중심으로 각종 시각적 매체의 교육적 가치에 관한 관심이 증대되기 시작했다. 1910년대부터 활발하게 이루어진 시각교육의 기본 원리는 '추상적인 개념을 구체적인 시각자료를 사용하여 보조하면 학습효과가 높아진다.' 는 것이었는데, 이 원리에 대한 이론적 근거를 제시한 학자는 호반과 그의 동료들이었다. 이러한 시각교육은 교육공학의 개념 발전에 크게 두 가지 차원에서 기여하였다. 첫째, 시각교육은 전통적인 교육 절차 및 방법에 대한 대안을 제시 하였다. 둘째, 시각교육은 전통적인 교육 현장에서 새로운 과제를 수행하는 시각매체 전문가 집단이 형성되는 데 도움을 주었다. 2. 시청각교육(1930년대 말 ~ 1940년대 말) 시각교육은 1930년대 말에 있었던 제2차 세계대전을 전후하여 음향녹음, 축음기, 유성영화 등의 도입으로 인해 시청각 매체의 교육적 활용이라는 시청각교육으로 발전하게 되었다. 1947년에는 '시각교육국'이 '시청각교육국'으로 확대 개편되어 전문적인 연구 및 활동을 수행하였는데, 시청각교육의 근본 목적은 영화, 슬라이드 녹음, 라디오, 텔레비전 등의 시청각 교재와 교구를 활용함으로써 학습의 효과를 증진시키는 데 있었다. 이 시기에 시청각교육 관련 이론의 정립과 학교에서의 시청각 자료의 효과적 활용에 기여한 사람은 데일 이었는데, 그는 다양한 시청각 자료를 구체적인 것에서부터 추상적인

9. 구성주의 1) 기본가정 : 지식은 경험을 통해 구성되며, 학습은 구성적 과정으로 학습자가 지식을 내적으로 표상하고, 경험을 개인적으로 해석하는 것 / 학습은 능동적인 과정 / 학습은 구성적 과정을 촉진하고 전이가 잘 일어날 수 있도록 풍부하고 다양한 실제 세계의 맥락 속에서 일어나야 함 2) 학습원리 : 학습이 곧 발달, 불균형이 학습을 촉진, 반성적 추상, 공동체 구성원 간의 대화, 학습은 구조의 발전을 지향, 학습은 상황에 기초하여 일어남, 학습은 구성적, 능동적 과정, 인간의 궁극적인 성취는 앎의 방법을 아는 것 / 가능한 한 풍부하고 다양한 환경 제공 3) 시사점 : 학습에 대한 주인의식, 책무성, 자율성 강화, 참과제 설계, 고등 수준의 지식형성에 역동적으로 참여, 협동학습을 통한 사회적 상호작용, 다양한 경험을 하고 평가할 수 있는 기회제공, 다양한 표현양식 활용, 실제 수업의 맥락에서 학생들의 학습을 평가 4) 교사의 역할 : 학생들의 자율성과 솔선수범 격려, 조작적 상호작용적 물리적 자료와 일차적인 자료를 활용, 과제를 체계화할 때 인지적 전문용어 사용, 자기조절역할 강조, 다양한 수업방략 고안, 교사와 학생, 학생들 간의 대화고무, 학생들의 초기반응을 정교화 - 인지적 도제이론 : 모델링(시범), 스캐폴딩(지원, 안내), 페이딩(도움소멸) - 상황학습이론 : 지식은 현실에서 활용될 수 있는 도구, 실천사회, 합법적인 주변적 참여 - 문제기반학습(PBL) : 과정중심적, 학습자가 평가단계에 참여(자기평가+동료평가), 비구조화된 과제 제시 / 그룹형성과 첫 모임(친밀감 형성), 1차 토의(과제 목적, 가설설정), 자기 주도 학습(학습자간 피드백, 협동학습), 2차 토의(그룹내 평가), 평가(자기평가, 동료평가) - 인지적 유연성이론 : 기존의 인지구조를 새로운 상황에서 창의적으로 적용하여 반응하는 것을 강조 / 다양한 지식의 표상, 재학습, 다차원적 조망 교차 10. 라이겔루스 정교화이론 : 가장 일반적이면서도

3. 글레이저모형 : 교수과정 전체를 안내해 주는 틀의 역할 / 교수목적과 목표 구체화, 투입행동 및 출발점 행동의 진단, 교수절차 선정 및 실행, 평가 4. 블룸의 완전학습모형 1) 캐롤 : 학습의 정도 = ഽ(학습에 사용한 시간량/학습에 필요한 시간량)                             = ഽ(학습기회, 학습지속력/적성, 수업이해력, 수업의 질) 2) 블룸 : 완전학습이란 최적의 학습조건이 마련되고 학습시간이 충분히 주어진다면 학급의 95% 이상의 학생이 90% 이상의 점수를 획득하는 학습 / 절대평가 지향, 학생의 개인차 존중, 교사의 노력 중시 5. 스키너의 프로그램 학습이론 : 명확한 가정 진술, 학습목표 진술(명확한 행동적 용어), 작은 단계의 논리적 배열, 적극적 반응, 즉각적 피드백, 개별학습자의 능력에 따른 진도의 차등, 계속적인 평가와 피드백 6. 브루너의 발견학습 : 학습자 스스로 지식을 습득하는 것 1) 교사의 역할 : 여러가지 활동 제공, 새로운 학습자료를 구조화하여 제시 2) 학습자의 역할 : 학습자는 여러가지 활동을 통하여 여러 가지 정보를 찾고, 모으고, 검증하는 과정을 경험하며, 그런 과정을 통해 학습자는 스스로 문제를 해결할 수 있는 기술들과 지식에 내재되어 있는 원리나 법칙을 스스로 발견, 일정한 지식의 구조를 준비하고 있어야 함 3) 학습방법 : 비계설정(교사가 학습자에게 습득하기를 원하는 학습전략을 시범해 보이다가 점차적으로 학습자가 혼자서 그런 전략들을 사용할 수 있도록 사회적 상호작용을 줄여 나가는 교수전략) 7. 오수벨 유의미 수용학습이론 1) 새로운 학습과제가 학습자의 기존 인지구조와 상호작용하여 학습자의 인지구조 속으로 포섭되는 것 2) 유의미 수용 기본 전제 : 학습자의 학습태세 + 잠재적 유의미한 학습과제{논리적 학습과제(실사성 + 구속성) + 관련정착지식(인지구조)} 3) 유의미 수용학습의 결과 : 재생, 파지, 전이 4) 점진적 분화의 원리 : 가장 일반

1. 협동학습 1) 학습자들이 집단을 이루어 공동의 학습목표나 과제를 성취하기 위해 함께 협력하는 학습 2) 원리 : 긍정적인 상호의존성, 개별 책무성, 동시적 상호작용, 지도력의 공유, 교사의 적극적인 개입 3) 장점 : 교과에 대한 지식 증대, 과제에 대한 자신감, 관찰학습 가능, 사회 적응, 문제해결력 4) 단점 : 집단의 목표달성 강조로 인한 결과를 중시하는 버릇 형성, 오개념 형성 위험성, 집단의 응집성 강조, 자아존중감 손상 5) 촉진방안 : 성공에 대한 특별한 기준을 명확하게 설명, 적절한 역할 배분, 구성원이 스스로 팀규칙을 만들도록 지도, 발표나 리더의 역할을 돌아가면서 맡도록 지도, 조별 활동하면서 느낀 소감을 결과물과 함께 제출하도록 지도, 협동학습 상에서 문제점에 대해 학습자와 안전하게 대화할 수 있는 분위기 조성 - 직소모형 1) 직소1 : 개별과제부여, 이질집단으로 조 구성, 전문가집단 형성, 개인별 점수, 과제해결력의 상호의존성은 높으나 집단의존성은 낮음 2) 직소2 : 학습과제를 학습자의 흥미를 고려하여 부과하거나 학생들이 스스로 분담할 수 있도록 지도, 향상점수와 팀 점수를 합산하여 그 결과에 따라 보상 - 성취과제 분담학습(STAD) : 집단보상, 개별 책무성, 성취결과의 평등분배, 개인별 향상점수와 팀점수를 공고하고, 최고 득점자와 팀점수가 가장 높은 집단에게 보상, 능력이 낮은 학습자에게 동기부여 실시 - 팀경쟁학습(TGT) : 학습능력별로 상, 중, 하의 학생들로 구분, 같은 수준의 학생들끼리 경쟁, 소집단별 보상실시 - 집단조사학습(GI) : 집단 프로젝트 수행을 통하여 고차적 인지기능 습득에 목적 / 주제선택 및 집단 구성, 협동학습 계획 수립, 실행, 분석과 종합, 최종산출물 발표, 평가  - 자율적 협동학습 모형(Co-op, Co-op) : 학습주제 소개, 학생중심 학급토론, 소주제 별 모둠구성 및 모둠워크 형성, 소주제 정교화, 개별학습 및 준비, 모둠내 미니주제 발표 및 발표준비

1. 라이겔루스의 정교화 이론 정교화이론은 쉽게 말해 가장 일반적이면서도 쉽고 기본적인 '개요'를 가르친 뒤 점차 이보다 더 상세하고 어려운 내용을 가르쳐 나간다는 것 이다. 정교화이론은 선수지식을 '단순에서 복잡'의 순서로 가르쳐야 하며, 반복과 종합, 그리고 다른 교수전략요소들을 사용할 것을 처방하고 있다. 정교화 이론은 다음 일곱 가지의 전략요소 를 사용한다. 첫 번째, 정교적 계열화 이다. 정교적 계열화는 단순한 것에서부터 출발해 점점 복잡한 내용을 제시하는 단순-복잡 계열 의 한 형태이다. 브루너의 나선형 교육과정과의 차이점은 학습내용을 요약한다기 보다 정수화 한다는 점이다. 두 번째, 선수학습계열 이다. 선수학습계열이란 어떤 학습에 앞서 학습자가 배워야 할 내용을 학습자에 맞게 순화해서 제시하는 것 을 말한다. 세 번째, 요약자 이다. 학습한 내용을 체계적으로 정리해서 복습하는 것 을 말한다. 여기에는 간결한 설명, 쉬운 예제, 자가진단 테스트 등이 포함된다. 네 번째, 종합자 이다. 종합자란 학습한 개개의 내용을 주기적으로 통합하거나 서로 연결시키는 데 필요한 전략적 요소 를 의미한다. 다섯 번째, 비유 이다. 비유란 새로이 학습한 내용을 친숙한 아이디어에 연결함으로써 이해를 돕는 전략요소 이다. 여섯 번째, 인지전략 활성자 이다. 학습자가 의식적, 무의식적으로 적절한 인지전략을 구사하면 교수가 더 효과적이라는 연구에 기초한 전략 이다. 일곱 번째, 학습자 통제 이다. 이 개념은 학습자가 학습할 내용, 속도, 인지전략을 자기 자신에 맞게 선택하고 활용하는 자율 을 의미한다. 정교화이론은 동기부여된 학습자에게 학습자 통제를 허용했을 경우 교수의 효율성과 효과성을 향상시킨다는 가정을 하고 있다. 앞에서 언급한 일곱 가지 전략 요소들을 근거로 정교화 과정은 다음과 같은 절차 를 따른다. 첫 번째, 정수 제시 다. 정수란 학습할 내용을 대표할 만한 몇 개의 가장 쉽고, 기본이 되는 내용으로 차후 학습

1. 인지적 도제이론 인지적 도제 는 주인과 도제라는 두 축을 중심으로 특정 사회집단에 투입되어 실제적인 과제를 해결해 나가는 것 이다. 여기서 주인과 도제 사이의 힘의 관계를 합법적 주변적 참여라고 한다. 이것은 상황학습이론과 연결된다. 인지적 도제 모형의 학습 절차는 문제 해결을 위하여 전문가가 구체적으로 시범을 보이는 교수적 시범 단계 (모델링), 문제 해결을 위한 인지적 틀을 제공하기 위해 학습자들이 과제를 수행할 때 교사가 안내하고 조언해주는 교수적 지원 단계 (스캐폴딩), 학습자가 스스로 문제를 해결할 수 있도록 학습 과정의 통제를 점진적으로 학생들에게 이양하면서 교수적 지원을 점차 줄어가는 도움 소멸 단계 (페이딩)가 핵심을 이룬다. 인지적 도제 학습은 기본적으로 모든 학습 대상자와 모든 학습 영역에 적용 가능하다. 그러나 그 중에서도 복합적이고 인지 전략을 요하는 기본 영역에서 인지적 도제이론에 근거하여 수업했을 때 많은 도움 을 받을 수 있다. 인지적 도제이론에 의한 수업은 학생들로 하여금 주어진 자료를 이해하는 데 도움 을 줄 뿐 만 아니라 학생들이 직면한 새로운 상황에서 그들이 갖고 있는 비활성 지식과 기능을 적용할 수 있게 해준다. 2. 상황학습이론 상황학습이론가들은 지식은 현실에서 활용할 수 있는 도구로 사용되어야 한다 고 하였다. 그들은 현실적인 과제 로 학습자들의 동기 유발 을 높여주고 학습자들에게 학습을 하는 의미와 목적을 뚜렷하게 해주면서, 학습이 끝난 후에 실제적으로 활용할 수 있는 유용한 지식을 학습할 수 있게 하는 것 이 진정한 의미의 학습이라 밝혔다. 상황학습에서는 사회적인 교류 가 매우 중요한 요소로 자리잡는다. 이러한 맥락에서 나온 개념이 '실천사회' 와 '합법적인 주변적 참여' 이다. 학습자들은 특정한 신념과 행동을 습득하기 위해 사회적 교류의 장인 '실천사회'에 참여하게 된다. 겉으로 맴돌던 초심자나 낯선 학습자가 이러한 사회에 옮겨옴으로써, 이들