교육목표
1. 행동적 목표
행동적 목표 진술은 과학화와 효율화를 지향하는 생산체제의 교육관에서 비롯된다. 이러한 교육관은 학습자가 특정한 기능이나 기술을 배우거나 숙달될 때 적합한 목표를 제공할 수 있다.
타일러는 교육목표를 진술할 때 반드시 '행동적 목표'의 형태로 진술할 것을 강조한다. 행동적 목표란 목표의 수행결과, 즉 종착점 행동을 관찰 가능한 용어로 진술하는 것을 말한다. 타일러는 교육목표를 진술할 때 '내용'과 '행동'을 동시에 명시할 것을 제안하였다. 그리고 교육목표를 교사의 처지가 아니라 학습자의 관점에서 진술해야 한다는 주장을 더한다.
타일러의 논의는 '교육목표의 설정', '교육경험의 선정', '교육경험의 조직'. '평가'로 이루어져 있는데, 이 '평가'는 교육목표에 과연 학생들이 도달했는지를 따져 보는 활동이다. 따라서 교육목표를 상세하게 규정해 놓을 경우 평가는 정확해지고 수월해진다.
타일러의 목표 진술 방안은 그 이후 제자인 블룸에 의하여 더욱 발전되고 체계화되었다. 블룸은 타일러의 내용+행동의 교육목표 진술방안과 이원분류표 작성 방식을 그대로 계승하였다. 그리고 블룸은 여기서 더 나아가 타일러가 다소 애매하게 사용하였던 '행동의 유형'을 지적 영역, 정의적 영역, 운동기능적 영역으로 구분하고, 각 영역을 위계적으로 분류하여, 교육현장에서 교육목표를 체계화하고 평가분야에서 실제 활용할 수 있도록 하였다.
메이거는 교육목표 진술방법을 한걸음 더 구체화시켰다. 메이거는 교사가 수업목표를 진술할 때 그 목표에의 도달여부를 구체적으로 확인할 수 있는 학생의 행동을 구체적이고 가시적이며 측정가능한 도달점 행동으로 명시해야 한다고 주장했다. 또한 목표 진술에서 대안적인 해석들을 배제하고 잘못 해석될 여지가 없는 용어를 사용해야 한다고 말한다. 그렇게 하기 위해서는 첫째로, 학습자가 목표에 도달한 증거로 받아들일 수 있는 종착점 행동의 종류를 명시해야 한다. 둘째, 바라는 행동이 일어나리라고 기대되는 중요한 조건이 상술되어야 한다. 셋째, 성취기준을 밝혀야 한다.
행동적 목표는 첫째, 교육내용과 활동의 범위를 구체적으로 제시함으로써 교사가 가르칠 내용, 방법, 학습자료를 선택하는 데 있어 위계적으로 그리고 영역별로 고려하는데 준거점이 된다. 둘째, 교수자와 학습자간의 분명한 의사소통이 가능하다. 셋째, 수업의 질과 학생 평가의 방향을 쉽게 알 수 있다.
그러나 이러한 이점에도 불구하고 행동적 목표 설정은 다음과 같은 한계로 인해 많은 비판을 받는다. 첫째, 학습의 효과는 근본적으로 장기간에 걸쳐 누적적으로 형성되는 것이지 하나의 수업단위가 끝날 때마다 꼭 그만큼의 학습효과가 이루어지는 것은 아니다. 또한 의도하지 않은 결과는 제외될 가능성이 높다. 둘째, 사전에 세부적으로 설정된 행동적 목표에 고착되어 있는 것은 그 복잡성과 미시성으로 인해 전체 흐름에 대한 파악이 흐려질 수 있다. 셋째, 특정 가치에의 강제적 순응이 요구되어 교수학습의 비민주성과 비인간화를 초래할 수 있다. 넷째, 인간의 행동을 양적 수준만을 놓고 평가하기는 어렵다.
2. 행동적 목표 설정에 대한 대안
아이즈너는 행동적 교육목표의 기능을 네 가지로 비판하였다. 첫째, 수업은 아주 복잡하고 역동적인 과정을 거치면서 진행되는 것이므로 이 수업이 끝난 후 학생들에게 나타날 수 있는 '모든' 것을 수업을 시작하기 전에 미리 행동목표의 형태로 구체화하여 진술하는 것은 불가능하다. 둘째, 과목의 특성을 전혀 고려하고 있지 않다. 셋째, '기준을 적용하는 일'과 '판단하는 일'을 구분하지 못하였다. 넷째, 행동목표는 교육목표를 세분화할 것과 이 교육목표가 교육내용을 선정하기 전에 확정되어야만 할 것을 강조하는데 이는 옳지 않다.
아이즈너는 '행동목표'에 대한 자신의 비판을 다듬어서, '문제해결 목표'와 '표현적 결과'의 두 가지 형태를 제시한다. 문제해결 목표는 정해지지 않은 수많은 해결책들 중 하나 또는 그 이상을 학생 각자가 찾아내도록 유도하는 것이다. 문제해결의 조건을 명시하더라도 그 해결 상태는 제한하거나 학습자 개개인에 따라 다양하게 창출할 수 있는 잠재적 해결방안을 배제하지 않는다.
표현적 결과는 목표를 미리 설정하지 않고 어떤 활동이나 경험을 할 수 있는 것이며 그러는 가운데에서도 우리는 무엇인가 유익한 것을 배울 수 있다는 것이다. 목표를 미리 정하지 않고 어떤 활동을 하는 도중이나 끝낸 후에 교육적으로 바람직한 그 무엇을 얻을 수도 있으므로 이를 행동목표나 문제해결 목표와 구별하여 '표현적 결과'라 부르고 있다.
아이즈너가 제안한 대안의 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 획일화되고 있는 교수 학습 목표와 결과에 대하여 이질성, 개별적 독특성, 개인차를 강조하였다는 점에서 높ㅇ리 평가할 수 있다. 둘째, 행동적 목표는 이미 알려진 지식의 습득에만 너무 치중하였다. 여기서 이제는 알려진 지식을 학습자 개개인이 정치시켜 나가는 차원의 교수 학습을 수용하여야 할 것이다. 셋째, 문제해결 목표의 활용은 지적 융통성, 지적 탐구 및 고차적 정신능력을 기르는 데 도움을 준다.
행동적 목표 진술은 과학화와 효율화를 지향하는 생산체제의 교육관에서 비롯된다. 이러한 교육관은 학습자가 특정한 기능이나 기술을 배우거나 숙달될 때 적합한 목표를 제공할 수 있다.
타일러는 교육목표를 진술할 때 반드시 '행동적 목표'의 형태로 진술할 것을 강조한다. 행동적 목표란 목표의 수행결과, 즉 종착점 행동을 관찰 가능한 용어로 진술하는 것을 말한다. 타일러는 교육목표를 진술할 때 '내용'과 '행동'을 동시에 명시할 것을 제안하였다. 그리고 교육목표를 교사의 처지가 아니라 학습자의 관점에서 진술해야 한다는 주장을 더한다.
타일러의 논의는 '교육목표의 설정', '교육경험의 선정', '교육경험의 조직'. '평가'로 이루어져 있는데, 이 '평가'는 교육목표에 과연 학생들이 도달했는지를 따져 보는 활동이다. 따라서 교육목표를 상세하게 규정해 놓을 경우 평가는 정확해지고 수월해진다.
타일러의 목표 진술 방안은 그 이후 제자인 블룸에 의하여 더욱 발전되고 체계화되었다. 블룸은 타일러의 내용+행동의 교육목표 진술방안과 이원분류표 작성 방식을 그대로 계승하였다. 그리고 블룸은 여기서 더 나아가 타일러가 다소 애매하게 사용하였던 '행동의 유형'을 지적 영역, 정의적 영역, 운동기능적 영역으로 구분하고, 각 영역을 위계적으로 분류하여, 교육현장에서 교육목표를 체계화하고 평가분야에서 실제 활용할 수 있도록 하였다.
메이거는 교육목표 진술방법을 한걸음 더 구체화시켰다. 메이거는 교사가 수업목표를 진술할 때 그 목표에의 도달여부를 구체적으로 확인할 수 있는 학생의 행동을 구체적이고 가시적이며 측정가능한 도달점 행동으로 명시해야 한다고 주장했다. 또한 목표 진술에서 대안적인 해석들을 배제하고 잘못 해석될 여지가 없는 용어를 사용해야 한다고 말한다. 그렇게 하기 위해서는 첫째로, 학습자가 목표에 도달한 증거로 받아들일 수 있는 종착점 행동의 종류를 명시해야 한다. 둘째, 바라는 행동이 일어나리라고 기대되는 중요한 조건이 상술되어야 한다. 셋째, 성취기준을 밝혀야 한다.
행동적 목표는 첫째, 교육내용과 활동의 범위를 구체적으로 제시함으로써 교사가 가르칠 내용, 방법, 학습자료를 선택하는 데 있어 위계적으로 그리고 영역별로 고려하는데 준거점이 된다. 둘째, 교수자와 학습자간의 분명한 의사소통이 가능하다. 셋째, 수업의 질과 학생 평가의 방향을 쉽게 알 수 있다.
그러나 이러한 이점에도 불구하고 행동적 목표 설정은 다음과 같은 한계로 인해 많은 비판을 받는다. 첫째, 학습의 효과는 근본적으로 장기간에 걸쳐 누적적으로 형성되는 것이지 하나의 수업단위가 끝날 때마다 꼭 그만큼의 학습효과가 이루어지는 것은 아니다. 또한 의도하지 않은 결과는 제외될 가능성이 높다. 둘째, 사전에 세부적으로 설정된 행동적 목표에 고착되어 있는 것은 그 복잡성과 미시성으로 인해 전체 흐름에 대한 파악이 흐려질 수 있다. 셋째, 특정 가치에의 강제적 순응이 요구되어 교수학습의 비민주성과 비인간화를 초래할 수 있다. 넷째, 인간의 행동을 양적 수준만을 놓고 평가하기는 어렵다.
2. 행동적 목표 설정에 대한 대안
아이즈너는 행동적 교육목표의 기능을 네 가지로 비판하였다. 첫째, 수업은 아주 복잡하고 역동적인 과정을 거치면서 진행되는 것이므로 이 수업이 끝난 후 학생들에게 나타날 수 있는 '모든' 것을 수업을 시작하기 전에 미리 행동목표의 형태로 구체화하여 진술하는 것은 불가능하다. 둘째, 과목의 특성을 전혀 고려하고 있지 않다. 셋째, '기준을 적용하는 일'과 '판단하는 일'을 구분하지 못하였다. 넷째, 행동목표는 교육목표를 세분화할 것과 이 교육목표가 교육내용을 선정하기 전에 확정되어야만 할 것을 강조하는데 이는 옳지 않다.
아이즈너는 '행동목표'에 대한 자신의 비판을 다듬어서, '문제해결 목표'와 '표현적 결과'의 두 가지 형태를 제시한다. 문제해결 목표는 정해지지 않은 수많은 해결책들 중 하나 또는 그 이상을 학생 각자가 찾아내도록 유도하는 것이다. 문제해결의 조건을 명시하더라도 그 해결 상태는 제한하거나 학습자 개개인에 따라 다양하게 창출할 수 있는 잠재적 해결방안을 배제하지 않는다.
표현적 결과는 목표를 미리 설정하지 않고 어떤 활동이나 경험을 할 수 있는 것이며 그러는 가운데에서도 우리는 무엇인가 유익한 것을 배울 수 있다는 것이다. 목표를 미리 정하지 않고 어떤 활동을 하는 도중이나 끝낸 후에 교육적으로 바람직한 그 무엇을 얻을 수도 있으므로 이를 행동목표나 문제해결 목표와 구별하여 '표현적 결과'라 부르고 있다.
아이즈너가 제안한 대안의 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 획일화되고 있는 교수 학습 목표와 결과에 대하여 이질성, 개별적 독특성, 개인차를 강조하였다는 점에서 높ㅇ리 평가할 수 있다. 둘째, 행동적 목표는 이미 알려진 지식의 습득에만 너무 치중하였다. 여기서 이제는 알려진 지식을 학습자 개개인이 정치시켜 나가는 차원의 교수 학습을 수용하여야 할 것이다. 셋째, 문제해결 목표의 활용은 지적 융통성, 지적 탐구 및 고차적 정신능력을 기르는 데 도움을 준다.
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