잡담

1. 범위 교육과정 내용의 폭과 깊이에 관련 된다. 즉, 교육과정은 어떠한 내용을 어느 만큼이나 폭넓고 깊이 있게 다루어야 하느냐의 문제이다. 교육과정의 범위는 좁게 말하여 핵심 주제나 활동의 목록 을 가리키기도 하지만 넓은 의미에서는 인지적 학습뿐만 아니라 정의적 학습 까지를 말하여, 영성적인 학습까지도 포함 시키기도 한다. 폭이 넓어질수록 깊이는 얕아지고 깊이가 깊어질 수록 폭은 좁아질 수 밖에 없는데, 이러한 폭과 깊이의 딜레마는 교육과정 조직에서 언제나 그 의사결정이 어려운 문제 중의 하나 이다. 일반적으로 일반교과와 특수교과, 필수교과와 선택교과 등의 화합, 단일교고 속에서 지적 정의적 운동기능적 영역의 균형 있는 배합, 현재 직면하고 있는 지식 폭발의 문제, 학생 사이에서 발견되는 다양성을 고려해서 범위를 정해야 한다. 2. 계열성 계열성은 계속성과 함께 교육내용 조직의 종적 관계 이자 교육내용의 전후관계 를 뜻한다. 이 계열성에서는 그냥 반복이 아니라 전후내용간의 관계, 확대, 심화가 강조 된다.  계열성을 보장하기 위해 흔히 사용되는 방법으로는 다음과 같은 것들이 있다. 첫 번째, 단순한 학습에서 복잡한 학습으로의 원리 이다. 두 번째, 선행 필수 학습의 원리 이다. 셋째, 전체 학습에서 부분학습으로의 진행 원리 이다. 넷째, 연대순 배열의 원리 이다. 3. 계속성 계속성은 교육과정 구성요소의 수직적 조직 혹은 반복 을 가리킨다. 시간이 경과함에 따라 동일한 종류의 기능을 계속적으로 조직해 줄 필요가 있다는 것을 의미한다. 즉, 내용을 조직함에 있어서 중요한 개념, 원리, 사실 등의 학습이 어느 정도 계속해서 반복하여 이루어지도록 하기 위한 조직원리 이다. 계속성의 계획은 대체로 첫째는 교과내용 분야에서의 계속성을 기하는 일과 둘째는 각급 학교 수준간에, 그리고 동일한 수준에서의 교과목 상호 간에 연계성을 기도하는 일, 셋째는 개개 학습자의 경험 속에서 계속성을 기하는 세 가지 방식으로 전개될 수 있다.

1. 행동적 목표 행동적 목표 진술은 과학화와 효율화를 지향하는 생산체제의 교육관 에서 비롯된다. 이러한 교육관은 학습자가 특정한 기능이나 기술을 배우거나 숙달될 때 적합한 목표를 제공 할 수 있다. 타일러 는 교육목표를 진술할 때 반드시 '행동적 목표'의 형태로 진술할 것을 강조 한다. 행동적 목표란 목표의 수행결과, 즉 종착점 행동을 관찰 가능한 용어로 진술하는 것을 말한다. 타일러는 교육목표를 진술할 때 '내용'과 '행동'을 동시에 명시 할 것을 제안하였다. 그리고 교육목표를 교사의 처지가 아니라 학습자의 관점에서 진술해야 한다 는 주장을 더한다. 타일러의 논의는 '교육목표의 설정', '교육경험의 선정', '교육경험의 조직'. '평가'로 이루어져 있는데, 이 '평가'는 교육목표에 과연 학생들이 도달했는지를 따져 보는 활동이다. 따라서 교육목표를 상세하게 규정해 놓을 경우 평가는 정확해지고 수월 해진다. 타일러의 목표 진술 방안은 그 이후 제자인 블룸에 의하여 더욱 발전되고 체계화되었다. 블룸 은 타일러의 내용+행동의 교육목표 진술방안과 이원분류표 작성 방식을 그대로 계승하였다. 그리고 블룸은 여기서 더 나아가 타일러가 다소 애매하게 사용하였던 '행동의 유형'을 지적 영역, 정의적 영역, 운동기능적 영역으로 구분 하고, 각 영역을 위계적으로 분류 하여, 교육현장에서 교육목표를 체계화하고 평가분야에서 실제 활용할 수 있도록 하였다. 메이거 는 교육목표 진술방법을 한걸음 더 구체화시켰다. 메이거는 교사가 수업목표를 진술할 때 그 목표에의 도달여부를 구체적으로 확인할 수 있는 학생의 행동을 구체적이고 가시적이며 측정가능한 도달점 행동으로 명시해야 한다고 주장 했다. 또한 목표 진술에서 대안적인 해석들을 배제하고 잘못 해석될 여지가 없는 용어를 사용해야 한다고 말한다. 그렇게 하기 위해서는 첫째로, 학습자가 목표에

1. 전통주의 전통주의는 타일러의 개념 모형을 계승 하는 입장으로 교육과정에 관한 사고의 출발점을 교육목표 에 두고 그 이하의 절차와 활동은 목표를 효과적으로 달성하도록 돕는 수단으로 취급 한다. 이 입장은 아동을 원하는 목적에 따라 만들어 낼 수 있다는 것을 기본 전제로 하여 표준화된 행동 변화에 교육의 목적 을 두고 있다. 과학적 경영관리론에 기초하므로 모든 조직의 목적은 효율성 을 최대화해야 하며, 이를 위해 통제의 필요성 을 내세운다. 전통주의 학자로는 타바 , 스미스, 스탠리, 쇼어즈, 맥닐 , 타너 , 글래이저 등이 있다. 전통주의에 대한 비판점으로는 다음과 같은 것을 들 수 있다. 첫째, 생산성과 효율성만을 강조하기 때문에, 교육과정의 설계와 운영에 있어 기업의 논리와 관료적 모형이 지배 해 왔다는 점에서 비판받는다. 둘째, 교육의 본질성을 상실하고 비인간화와 가치중립성을 추구 했다는 점에서 비판받는다. 전통주의는 교육과정에 관한 사고의 출발점을 교육목표에 두고, 그 이하의 절차와 활동들은 목표를 효과적으로 달성하도록 돕는 수단으로 취급하기 때문에 재개념주의자들에 의해서 비판을 받고 있다. 2. 개념경험주의 개념경험주의 학자들은 전통주의 학자들과 마찬가지로 교육과정의 실제문제에 관심 을 가지고 있으나, 교육과정에 관한 연구에 있어 자연과학적 방법에 기초한 논리와 탐구방법을 옹호 하면서 생산적이며 경제적인 지식을 다루어야 한다고 주장 하고 있다. 교육과정의 현상에 관련된 개념이나 아이디어를 명확하게 하고, 교육과정의 문제해결을 위해서 교육과정 현상을 체계적 학문적으로 연구해야 한다고 주장한다. 개념경험주의의 주요 학자로는 워커 , 보이샘프를 들 수 있다. 개념경험주의는 다음과 같은 이유로 비판받는다. 첫째, 개념경험주의자들도 역시 전통주의자들과 마찬가지로 문화적 유산인 학교지식을 보다 효과적이고 과학적으로 가르치는 방법에만 관심 을 두었다는 점에서 비판받는다. 둘째, 교육과정 내용 자체나 교육과정과 사회의 관계를 규명하지 못했다

1. 교육공학의 역사적 발전 1) 시각교육(1900년 ~ 1930년) : 추상적인 개념을 구체적인 시각자료를 사용하여 보조하면 학습효과가 높아짐 2) 시청각교육(1930년대 말 ~ 1940년대 말) : 데일의 '경험의 원추'(다양한 시청각 자료를 구체적인 것에서 부터 추상적인 것으로 분류) 3) 시청각커뮤니케이션(1950년대 초 ~ 1960년대 말) : 교수학습 상황에서 발생하는 다양한 상호작용 중시, 쉐논과 슈람의 커뮤니케이션 모형(송신자, 수신자, 메세지, 잡음, 피드백, 경험의 장), 벌로의 SMCR 모형(송신자, 메세지, 채널, 수신자) 4) 교수공학 및 교육공학(1970년대 ~ 현재) : 특정 학습목표를 토대로 교수-학습의 전 과정을 체계적으로 설계하고 실행 평가하는 소프트웨어적 관점으로 교수-학습 과정을 이해 2. ADDIE 모형 1) 단계 : 분석(A) - 설계(D) - 개발(D) - 실행(I) - 평가(E) 2) 교수자뿐만 아니라 여타의 요소들에 의하여 수업의 질이 전체적으로 영향을 받는다는 관점으로부터 탄생 3. Dick & Carey 모형 1) 단계 : 요구분석 - 학습자분석 + 수업분석 - 수행목표 진술 - 평가도구 개발 - 교수전략개발 - 수업자료개발 및 선정 - 형성평가 - 총괄평가 2) 수업을 설계하는 과정에 관련하는 요소들을 확인학, 이 요소들이 체제의 핵심적 기능인 투입, 과정, 피드백, 산출에 의하여 단계적으로 연결되어 있음을 보여 주고 있음 4. 조나센의 구성주의 학습환경 설계모형 1) 구성주의 학습환경 설계의 고려해야 할 요소 : 문제/프로젝트, 관련사례, 정보지원, 인지도구, 대화/협력도구, 사회적/맥락적 지원 2) 구성주의 학습 환경에서 학습활동 및 교수활동 - 탐색 - 모형 제시하기(모델링) - 명료화 - 지도하기(코칭) - 반추 - 발판 제공하기(스캐폴딩) 5. ASSURE 모형 1) 교수매체활용 모형이란 교수학습 상황에 교수매체를 실제로

ASSURE 모형 교수매체를 활용하기 위한 모형 이란 교수학습 상황에 교수매체를 실제로 어떻게 활용할 것인지를 단계적, 체계적으로 제안한 모형 을 의미한다. ASSURE 모형은 가네의 수업사상에 기초하여 교사들이 쉽게 매체를 활용할 수 있도록 수정한 것으로서, 매체의 활용을 전체 수업설계의 한 요소로 파악하는 체계적 접근 을 취하고 있다. ASSURE 모형은 일상적인 수업에서의 매체와 관련된 교사의 일을 자세히 기술하고 있다. 이 모형은 교육현장에서 쉽게 활용할 수 있는 실천적인 모형으로 매일의 일상적인 수업에서 교수 매체를 활용하는데 있어서 교사나 기업 교육전문가들이 어떻게 해야 할 것인가를 단순하면서도 구체적으로 다루고 있다. 교수 매체를 사용한 수업계획의 첫 번째 단계는 학습자를 분석 하는 것이다. 학습자의 특성 요인에는 일반적 특성, 출발점 행동, 학습양식이 있다. 교수매체의 체계적인 활용을 위한 두 번째 단계는 수업목표를 가능한 한 구체적으로 진술하는 것 이다. 수업목표는 학습자가 학습을 마친 후에 무엇을 할 수 있는가에 대한 것을 행동 용어로 가능한 한 자세하게 진술해야 한다. 일단 대상 학습자가 파악되고 학습목표가 설정되었다면 어떤 수업방법을 실행하며, 어떠한 매체와 교재들을 활용할 것인지를 결정 해야 한다. 매체와 자료를 선정할 때에는 바로 이용이 가능한 자료를 선정하거나, 기존의 자료를 수정하거나, 새로운 자료를 설계 개발하는 세 가지 방법 중에서 선택할 수 있다. 또한 교수매체 선정 시, 학습자의 특성, 수업상황, 학습목표와 내용, 매체의 물리적 속성과 기능, 수업장소의 시설, 실용적 요인이 고려되어야 한다. 수업 자료를 선택하거나 수정하거나 설계한 다음에는 그 자료들을 어떻게 활용할 것인가에 대한 계획 을 세워야 한다. 매체와 자료를 활용하는 과정은 사전검토, 자료 준비하기, 환경 준비하기, 학습자 준비시키기, 학습경험 제공하기의 다섯 단계로 정리될 수 있다. 학습은 내용의 일방적인 전달로만 이루어지는 것이 아니라,

3. 조나센의 구성주의 학습 환경 설계 모형 조나센은 구성주의 인식론의 입장에서, 학습 환경을 설계하는 구성주의 학습 환경 설계모형을 제안하고 있다. 조나센은 구성주의 학습 환경을 설계할 때 고려할 요소 들을 문제/프로젝트, 관련사례, 정보지원, 인지도구, 대화/협력도구, 사회적/맥락적 지원 등 여섯 가지로 설명했다. 구성주의 학습 환경의 가장 큰 특성은 '문제' 가 학습을 주도한다는 점이다. 학습자들은 문제를 해결하기 위해서 영역내용을 학습하며, 문제해결과정에서 통합적으로 맥락적인 지식을 구성하게 된다. 따라서 제시된는 문제는 대체로 쉽게 풀리거나 확인되지 않으며, 다양한 관점을 도출할 수 있는 것이 바람직 하다. 구성주의에서는 개념과 원리의 직접적인 암기/이해보다는 다양한 사례 를 접함으로써 지식구조를 점진적으로 확장하고 정교화 해나가는 과정을 의미있는 학습과정으로 본다. 그러므로 구성주의 학습 환경에서는 제시된 문제와 직간접적으로 관련이 있는 사례들을 충분히 제공 함으로써 학습자의 기억을 촉진 할 뿐만 아니라 인지적 융통성을 높이는 등 학습과정을 지원하도록 한다. 또한 관련사례는 학습자의 지적 모형이나 경험이 부족할 경우에 학습자를 도와 준다. 구성주의 학습 환경에서는 학습자들이 문제를 해결하는 데 필요한 충분한 정보를 제공 하여야 한다. 정보는 학습자가 문제를 규정하고 가설을 설정하기 위해서 매우 중요한 기능 을 하기 때문에, 학습자가 어떤 종류의 정보를 필요로 할 것인지를 미리 예상하고, 풍부한 정보를 준비함으로써 학습자가 필요할 때는 언제든지 활용할 수 있도록 해 주어야 한다. 구성주의 학습 한경에서는 학습자들이 주어진 문제를 원할하게 해결하 수 있도록 학습자의 인지활동을 지원하는 인지적 도구 를 제시해야 한다. 구성주의 학습 환경은 학습자간 대화 와 협력을 위한 학습커뮤니티를 포함한다. 학습자들은 커뮤니티 활동을 통해 동료 학습자나 교수자로부터 모델링, 코치, 촉진/지원 등을 제공받을 수 있다. 구

1. ADDIE 모형 한 단위의 수업을 설계하는 체계적인 과정을 제안하고 있는 모형 을 교수체제설계 모형 이라고 한다. ADDIE 모형은 지금까지 개발된 모든 교수체제설계 모형의 기본 요소들로 구성된 교수 체제설계의 일반 모형으로 분석-설계-개발-실행-평가의 다섯 단계로 구성되어 있다. 분석 단계는 교수체제 설계 과정의 초기 단계로서 설계 상황에서 절대적인 중요성을 지닌 요소들을 분석하는 단계이다. 분석 과정에는 요구 분석, 학습자 분석, 환경 분석, 그리고 직무 및 과제 분석이 포함된다. 요구 분석 이란 바람직한 상태와 현재 상태 간의 차이를 밝히는 것 이다. 학습자 분석 이란 학습자의 지적 정의적 특성과 사회 문화적 배경 학습양식 등 을 말한다. 환경 분석 은 교수설계 과정에 참여할 인적자원 , 기자재 시설 경비 등의 물적자원 , 개발기간 등과 함께, 교실 실험실 등 교수학습의 공간 과 교수매체를 포함 한다. 직무 및 과제 분석 은 교육의 목적을 성공적으로 수행하기 위해 필요한 지식, 기능, 태도 등을 파악하고 이들 간의 계열성을 밝히는 것 이다. 설계 단계는 앞 단계의 분석결과를 토대로 구체적인 청사진을 개발하는 단계 이다. 설계과정에는 수행목표의 구체화, 평가도구의 설계, 프로그램의 구조화 및 계열화, 교수전략과 매체의 선정이 포함된다. 개발 단계는 앞서 설계된 청사진에 따라 수업에 사용될 교수학습자료를 실제로 개발하고 제작 한다. 최종의 완성된 자료를 개발하기 위해서는 불가피하게 시행착오를 거치게 되어 있다. 설계단계를 통해 나온 산출물은 이 단계에서 수정 보완 된다. 이와 같은 수정, 보완의 단계를 형성평가 과정이라고 하는데, 최종의 산출물이 아무런 문제없이 의도한 바를 달성할 수 있는 상태를 유지하기 위해 다양한 수준에서 형성평가가 이루어진다. 실행 단계는 개발 단계에서 완성된 교수학습자료의 다양한 매체를 실제 현장에서 활용해 보고, 그 자료를 해당 교육과정에 편성하는 과정 을 거친다. 실행 단계는 단순히 개발, 완료된 내용

1. 시각교육(1900년 ~ 1930년) 1900년대를 전후하여 미국은 다양한 형태의 공교육을 시도하면서 새로운 교육적 방법들을 모색하게 되었다. 1910년대에 교육용 필름 목록이 발간된 것으로 보아 당시 시각교육의 주요 매체인 필름이 학교교육에서 처음 사용된 것은 1910년경으로 추정된다. 1920년 대 들어서 시각교육은 새로운 전기를 맞게 되는데, 1921년에는 시각수업에 관한 정기 간행물 네 가지가 발간되기 시작하면서 시각교육에 관한 체계적인 연구가 이루어졌다. 또한 사진과 무성영화 필름 등을 중심으로 각종 시각적 매체의 교육적 가치에 관한 관심이 증대되기 시작했다. 1910년대부터 활발하게 이루어진 시각교육의 기본 원리는 '추상적인 개념을 구체적인 시각자료를 사용하여 보조하면 학습효과가 높아진다.' 는 것이었는데, 이 원리에 대한 이론적 근거를 제시한 학자는 호반과 그의 동료들이었다. 이러한 시각교육은 교육공학의 개념 발전에 크게 두 가지 차원에서 기여하였다. 첫째, 시각교육은 전통적인 교육 절차 및 방법에 대한 대안을 제시 하였다. 둘째, 시각교육은 전통적인 교육 현장에서 새로운 과제를 수행하는 시각매체 전문가 집단이 형성되는 데 도움을 주었다. 2. 시청각교육(1930년대 말 ~ 1940년대 말) 시각교육은 1930년대 말에 있었던 제2차 세계대전을 전후하여 음향녹음, 축음기, 유성영화 등의 도입으로 인해 시청각 매체의 교육적 활용이라는 시청각교육으로 발전하게 되었다. 1947년에는 '시각교육국'이 '시청각교육국'으로 확대 개편되어 전문적인 연구 및 활동을 수행하였는데, 시청각교육의 근본 목적은 영화, 슬라이드 녹음, 라디오, 텔레비전 등의 시청각 교재와 교구를 활용함으로써 학습의 효과를 증진시키는 데 있었다. 이 시기에 시청각교육 관련 이론의 정립과 학교에서의 시청각 자료의 효과적 활용에 기여한 사람은 데일 이었는데, 그는 다양한 시청각 자료를 구체적인 것에서부터 추상적인

9. 구성주의 1) 기본가정 : 지식은 경험을 통해 구성되며, 학습은 구성적 과정으로 학습자가 지식을 내적으로 표상하고, 경험을 개인적으로 해석하는 것 / 학습은 능동적인 과정 / 학습은 구성적 과정을 촉진하고 전이가 잘 일어날 수 있도록 풍부하고 다양한 실제 세계의 맥락 속에서 일어나야 함 2) 학습원리 : 학습이 곧 발달, 불균형이 학습을 촉진, 반성적 추상, 공동체 구성원 간의 대화, 학습은 구조의 발전을 지향, 학습은 상황에 기초하여 일어남, 학습은 구성적, 능동적 과정, 인간의 궁극적인 성취는 앎의 방법을 아는 것 / 가능한 한 풍부하고 다양한 환경 제공 3) 시사점 : 학습에 대한 주인의식, 책무성, 자율성 강화, 참과제 설계, 고등 수준의 지식형성에 역동적으로 참여, 협동학습을 통한 사회적 상호작용, 다양한 경험을 하고 평가할 수 있는 기회제공, 다양한 표현양식 활용, 실제 수업의 맥락에서 학생들의 학습을 평가 4) 교사의 역할 : 학생들의 자율성과 솔선수범 격려, 조작적 상호작용적 물리적 자료와 일차적인 자료를 활용, 과제를 체계화할 때 인지적 전문용어 사용, 자기조절역할 강조, 다양한 수업방략 고안, 교사와 학생, 학생들 간의 대화고무, 학생들의 초기반응을 정교화 - 인지적 도제이론 : 모델링(시범), 스캐폴딩(지원, 안내), 페이딩(도움소멸) - 상황학습이론 : 지식은 현실에서 활용될 수 있는 도구, 실천사회, 합법적인 주변적 참여 - 문제기반학습(PBL) : 과정중심적, 학습자가 평가단계에 참여(자기평가+동료평가), 비구조화된 과제 제시 / 그룹형성과 첫 모임(친밀감 형성), 1차 토의(과제 목적, 가설설정), 자기 주도 학습(학습자간 피드백, 협동학습), 2차 토의(그룹내 평가), 평가(자기평가, 동료평가) - 인지적 유연성이론 : 기존의 인지구조를 새로운 상황에서 창의적으로 적용하여 반응하는 것을 강조 / 다양한 지식의 표상, 재학습, 다차원적 조망 교차 10. 라이겔루스 정교화이론 : 가장 일반적이면서도

3. 글레이저모형 : 교수과정 전체를 안내해 주는 틀의 역할 / 교수목적과 목표 구체화, 투입행동 및 출발점 행동의 진단, 교수절차 선정 및 실행, 평가 4. 블룸의 완전학습모형 1) 캐롤 : 학습의 정도 = ഽ(학습에 사용한 시간량/학습에 필요한 시간량)                             = ഽ(학습기회, 학습지속력/적성, 수업이해력, 수업의 질) 2) 블룸 : 완전학습이란 최적의 학습조건이 마련되고 학습시간이 충분히 주어진다면 학급의 95% 이상의 학생이 90% 이상의 점수를 획득하는 학습 / 절대평가 지향, 학생의 개인차 존중, 교사의 노력 중시 5. 스키너의 프로그램 학습이론 : 명확한 가정 진술, 학습목표 진술(명확한 행동적 용어), 작은 단계의 논리적 배열, 적극적 반응, 즉각적 피드백, 개별학습자의 능력에 따른 진도의 차등, 계속적인 평가와 피드백 6. 브루너의 발견학습 : 학습자 스스로 지식을 습득하는 것 1) 교사의 역할 : 여러가지 활동 제공, 새로운 학습자료를 구조화하여 제시 2) 학습자의 역할 : 학습자는 여러가지 활동을 통하여 여러 가지 정보를 찾고, 모으고, 검증하는 과정을 경험하며, 그런 과정을 통해 학습자는 스스로 문제를 해결할 수 있는 기술들과 지식에 내재되어 있는 원리나 법칙을 스스로 발견, 일정한 지식의 구조를 준비하고 있어야 함 3) 학습방법 : 비계설정(교사가 학습자에게 습득하기를 원하는 학습전략을 시범해 보이다가 점차적으로 학습자가 혼자서 그런 전략들을 사용할 수 있도록 사회적 상호작용을 줄여 나가는 교수전략) 7. 오수벨 유의미 수용학습이론 1) 새로운 학습과제가 학습자의 기존 인지구조와 상호작용하여 학습자의 인지구조 속으로 포섭되는 것 2) 유의미 수용 기본 전제 : 학습자의 학습태세 + 잠재적 유의미한 학습과제{논리적 학습과제(실사성 + 구속성) + 관련정착지식(인지구조)} 3) 유의미 수용학습의 결과 : 재생, 파지, 전이 4) 점진적 분화의 원리 : 가장 일반

1. 협동학습 1) 학습자들이 집단을 이루어 공동의 학습목표나 과제를 성취하기 위해 함께 협력하는 학습 2) 원리 : 긍정적인 상호의존성, 개별 책무성, 동시적 상호작용, 지도력의 공유, 교사의 적극적인 개입 3) 장점 : 교과에 대한 지식 증대, 과제에 대한 자신감, 관찰학습 가능, 사회 적응, 문제해결력 4) 단점 : 집단의 목표달성 강조로 인한 결과를 중시하는 버릇 형성, 오개념 형성 위험성, 집단의 응집성 강조, 자아존중감 손상 5) 촉진방안 : 성공에 대한 특별한 기준을 명확하게 설명, 적절한 역할 배분, 구성원이 스스로 팀규칙을 만들도록 지도, 발표나 리더의 역할을 돌아가면서 맡도록 지도, 조별 활동하면서 느낀 소감을 결과물과 함께 제출하도록 지도, 협동학습 상에서 문제점에 대해 학습자와 안전하게 대화할 수 있는 분위기 조성 - 직소모형 1) 직소1 : 개별과제부여, 이질집단으로 조 구성, 전문가집단 형성, 개인별 점수, 과제해결력의 상호의존성은 높으나 집단의존성은 낮음 2) 직소2 : 학습과제를 학습자의 흥미를 고려하여 부과하거나 학생들이 스스로 분담할 수 있도록 지도, 향상점수와 팀 점수를 합산하여 그 결과에 따라 보상 - 성취과제 분담학습(STAD) : 집단보상, 개별 책무성, 성취결과의 평등분배, 개인별 향상점수와 팀점수를 공고하고, 최고 득점자와 팀점수가 가장 높은 집단에게 보상, 능력이 낮은 학습자에게 동기부여 실시 - 팀경쟁학습(TGT) : 학습능력별로 상, 중, 하의 학생들로 구분, 같은 수준의 학생들끼리 경쟁, 소집단별 보상실시 - 집단조사학습(GI) : 집단 프로젝트 수행을 통하여 고차적 인지기능 습득에 목적 / 주제선택 및 집단 구성, 협동학습 계획 수립, 실행, 분석과 종합, 최종산출물 발표, 평가  - 자율적 협동학습 모형(Co-op, Co-op) : 학습주제 소개, 학생중심 학급토론, 소주제 별 모둠구성 및 모둠워크 형성, 소주제 정교화, 개별학습 및 준비, 모둠내 미니주제 발표 및 발표준비

1. 라이겔루스의 정교화 이론 정교화이론은 쉽게 말해 가장 일반적이면서도 쉽고 기본적인 '개요'를 가르친 뒤 점차 이보다 더 상세하고 어려운 내용을 가르쳐 나간다는 것 이다. 정교화이론은 선수지식을 '단순에서 복잡'의 순서로 가르쳐야 하며, 반복과 종합, 그리고 다른 교수전략요소들을 사용할 것을 처방하고 있다. 정교화 이론은 다음 일곱 가지의 전략요소 를 사용한다. 첫 번째, 정교적 계열화 이다. 정교적 계열화는 단순한 것에서부터 출발해 점점 복잡한 내용을 제시하는 단순-복잡 계열 의 한 형태이다. 브루너의 나선형 교육과정과의 차이점은 학습내용을 요약한다기 보다 정수화 한다는 점이다. 두 번째, 선수학습계열 이다. 선수학습계열이란 어떤 학습에 앞서 학습자가 배워야 할 내용을 학습자에 맞게 순화해서 제시하는 것 을 말한다. 세 번째, 요약자 이다. 학습한 내용을 체계적으로 정리해서 복습하는 것 을 말한다. 여기에는 간결한 설명, 쉬운 예제, 자가진단 테스트 등이 포함된다. 네 번째, 종합자 이다. 종합자란 학습한 개개의 내용을 주기적으로 통합하거나 서로 연결시키는 데 필요한 전략적 요소 를 의미한다. 다섯 번째, 비유 이다. 비유란 새로이 학습한 내용을 친숙한 아이디어에 연결함으로써 이해를 돕는 전략요소 이다. 여섯 번째, 인지전략 활성자 이다. 학습자가 의식적, 무의식적으로 적절한 인지전략을 구사하면 교수가 더 효과적이라는 연구에 기초한 전략 이다. 일곱 번째, 학습자 통제 이다. 이 개념은 학습자가 학습할 내용, 속도, 인지전략을 자기 자신에 맞게 선택하고 활용하는 자율 을 의미한다. 정교화이론은 동기부여된 학습자에게 학습자 통제를 허용했을 경우 교수의 효율성과 효과성을 향상시킨다는 가정을 하고 있다. 앞에서 언급한 일곱 가지 전략 요소들을 근거로 정교화 과정은 다음과 같은 절차 를 따른다. 첫 번째, 정수 제시 다. 정수란 학습할 내용을 대표할 만한 몇 개의 가장 쉽고, 기본이 되는 내용으로 차후 학습

1. 인지적 도제이론 인지적 도제 는 주인과 도제라는 두 축을 중심으로 특정 사회집단에 투입되어 실제적인 과제를 해결해 나가는 것 이다. 여기서 주인과 도제 사이의 힘의 관계를 합법적 주변적 참여라고 한다. 이것은 상황학습이론과 연결된다. 인지적 도제 모형의 학습 절차는 문제 해결을 위하여 전문가가 구체적으로 시범을 보이는 교수적 시범 단계 (모델링), 문제 해결을 위한 인지적 틀을 제공하기 위해 학습자들이 과제를 수행할 때 교사가 안내하고 조언해주는 교수적 지원 단계 (스캐폴딩), 학습자가 스스로 문제를 해결할 수 있도록 학습 과정의 통제를 점진적으로 학생들에게 이양하면서 교수적 지원을 점차 줄어가는 도움 소멸 단계 (페이딩)가 핵심을 이룬다. 인지적 도제 학습은 기본적으로 모든 학습 대상자와 모든 학습 영역에 적용 가능하다. 그러나 그 중에서도 복합적이고 인지 전략을 요하는 기본 영역에서 인지적 도제이론에 근거하여 수업했을 때 많은 도움 을 받을 수 있다. 인지적 도제이론에 의한 수업은 학생들로 하여금 주어진 자료를 이해하는 데 도움 을 줄 뿐 만 아니라 학생들이 직면한 새로운 상황에서 그들이 갖고 있는 비활성 지식과 기능을 적용할 수 있게 해준다. 2. 상황학습이론 상황학습이론가들은 지식은 현실에서 활용할 수 있는 도구로 사용되어야 한다 고 하였다. 그들은 현실적인 과제 로 학습자들의 동기 유발 을 높여주고 학습자들에게 학습을 하는 의미와 목적을 뚜렷하게 해주면서, 학습이 끝난 후에 실제적으로 활용할 수 있는 유용한 지식을 학습할 수 있게 하는 것 이 진정한 의미의 학습이라 밝혔다. 상황학습에서는 사회적인 교류 가 매우 중요한 요소로 자리잡는다. 이러한 맥락에서 나온 개념이 '실천사회' 와 '합법적인 주변적 참여' 이다. 학습자들은 특정한 신념과 행동을 습득하기 위해 사회적 교류의 장인 '실천사회'에 참여하게 된다. 겉으로 맴돌던 초심자나 낯선 학습자가 이러한 사회에 옮겨옴으로써, 이들

1. 구성주의 교수학습관의 기본 가정 구성주의자들이 강조하는 기본 가정과 교수학습에서의 시사점을 종합하면 다음과 같다. 첫째, 지식은 사람들의 마음속에서만 존재 한다. 예컨대, 언어의 의미는 언어 그 자체에 의미가 있는 것이 아니라 말하는 사람과 듣는 사람의 마음속에 있다. 둘째, 사람들이 사물에 부여하는 의미나 해석은 자신의 지식에 근거 한다. 동일한 자료에 대해서 서로 다른 의미를 부여할 수 있다. 셋째, 지식은 환경과의 상호작용을 통해 구성된다. 모든 지식은 구성되며 학습은 구성의 과정이다. 자신의 학습에 대한 궁극적인 책임은 바로 학생 자신에게 달려있다. 넷째, 지식은 결코 완벽할 수 없으며, 이해의 적합성과 사회적 협상을 통해 진전 된다. 다섯째, 일상적인 지식은 그와 동일한 세계의 일부인 일상적인 두뇌와 신체로부터 도출 된다. 학생들이 지니고 있는 개념도 자신의 이상적인 경험에 비추어 구성한 것이다. 따라서 자신의 관점에서는 합리적이거나 유용할 수 있으므로 이를 긍정적으로 수용해 주어야 한다. 여섯째, 지식은 지각과 행위를 통해 구성 된다. 일곱째, 지식의 구성은 시간과 정열을 요구 한다. 여덟째, 지식은 맥락 지향적 이다. 학습이 진정한 의미를 지니기 위해서는 이해와 문제 해결 그리고 개념적 변화에 초점을 두고 관련된 맥락에서 이루어져야 한다. 이상과 같이 교수학습과 관련한 구성주의의 기본 가정은 지식은 경험을 통해 구성 되며, 학습은 구성적 과정 으로 학습자가 지식을 내적으로 표상 하고, 경험을 개인적으로 해석하는 것 이다. 또한 학습은 능동적 과정 으로 자신의 경험에 근거하여 의미를 개발한다. 이러한 지식관에 비추어 학습은 구성적 과정을 촉진하고 전이 가 잘 일어날 수 있도록 풍부하고 다양한 실제 세계의 맥락 속에서 이루어져야 한다. 2. 구성주의 교수학습원리 구성주의적 관점에서 볼 때 학습은 자기조절과 반성과 추상을 통해 맥락에 적합한 지식을 구성하는 것이다. 구성주의자들이 강조하는 교수학습의 주된 목적은 주어진 맥락 속

6. 가네의 목표별 수업이론 목표별 수업이론은 목표에 따라 학습조건이 상이하게 된다는 것을 전제 하는 것이므로 학습조건적 수업모형이라 부를 수 있다. 또한 가네는 정보처리적 학습 이론을 그의 수업이론에 많이 반영하고 있다. 가네에 따르면, 학습의 조건은 크게 내적 조건과 외적 조건 두 가지로 구분된다. 학습의 내적 조건 이란 이후의 학습에 필수적이거나 보조적인 것으로서, 학습자가 이미 습득한 능력들의 획득 및 저장과 학습자의 내적 인지과정의 측면을 지칭 하는 것이다 (선행학습, 학습동기, 자아개념, 주의력) . 그리고 학습의 외적 조건 이란 학습자 외부에서 제공되는 교수사태들이 학습의 내적 인지과정을 자극하고 돕게 되는 다양한 방법 을 말하는 것이다 (접근의 원리, 연습의 원리, 강화의 원리) . 학습과제분석의 첫 번째 단계인 최종 교수목적분석은 다음의 두 가지 과정으로 이루어진다. 첫째는 설정된 교수목적이 언어정보, 지적 기능, 인지전략, 운동기능, 태도 중의 어떤 학습영역에 속하는 지를 분류하는 일이고, 둘째는 그 교수목적을 성취시키기 위하여 요구되는 주요 활동단계를 분석하는 일이다. 중복성이 적으면서 유용성이 있는 과제 분류의 필요성 은 3가지 측면에서 정리될 수 있다. 첫째, 분류는 수업방안의 준비에 도움 을 줄 수 있기 때문이다. 둘째, 교과목 간에 요구되는 수업 절차를 관계지우는 데 도움 을 준다. 셋째, 학습 결과를 평가하는 데 다른 기술이 동원 되기 때문이다. 이러한 학습과정 영역 분류의 필요성에 따라서 가네는 언어정보, 지적 기능, 인지전략, 운동기능, 태도의 5가지 인간의 학습된 능력의 영역을 찾아냈다. 언어정보 학습은 특정사실에 대한 지식을 갖도록 해주며, 이 언어정보를 배울 때 필요한 능력은 특정한 사실, 정보 등을 진술하는 것이다. 언어정보의 목표에는 '말한다', '기술한다', '열거한다'와 같은 동사를 자주 사용한다. 지적 기능 이란 어떤 특정사실이나 정보를 단순

5. 오수벨의 유의미 수용학습이론 유의미 학습이란 새로운 학습과제가 학습자의 기존 인지구조와 상호작용하여 학습자의 인지구조 속으로 포섭되는 것 으로서, 학습자가 포섭의 원리를 통해 자신의 기존 지식을 확장하고 재조직하는 학습과정이다. 유의미 학습은 사전 지식을 유의미한 정보로 활용하면서 새로 배울 지식과 관련지어 의미를 도출해 내는 학습과정이라고 정의할 수 있다. 어떤 유형의 학습이든 유의미 학습이 이루어지기 위해서는 학습자 가 의미 있는 학습태세 를 가져야 하고, 학습과제 가 학습자에게 잠재적으로 의미 있어야 한다. 학습과제 가 논리적으로 의미를 가지려면 실사성과 구속성 을 지녀야 한다. 이런 논리적인 과제와 학습자의 인지구조가 연관성 을 가졌을 때, 잠재적으로 의미 있는 과제 가 된다. 여기서 학습과제가 학습자의 입장에서 볼 때, 잠재적인 유의미가를 지니고 있다고 하더라도 학습자가 학습태세를 갖추고 있지 못하면 유의미한 학습이 일어나기 어렵다. 오수벨은 학습을 인지구조로서 자리 잡고 있는 아이디어의 집합체와 유의미하게 조직된 학습내용 간의 상호작용으로 보았고, 이들 간에 유기적인 관계가 맺어질 때 비로소 진정으로 학습이 일어난다고 보았다. 인지구조 란 학습자의 의식 내부에 존재하는 조직화된 개념이나 아이디어의 집합체로서 위계적 구조를 가진다. 그리고 인간이 사물을 인식하는 지각구조는 여러 가지 기존 개념이 집합을 이루고 있어 그것이 새로운 학습과제를 받아들이는 정착지식 구실 을 한다고 보았다. 이러한 인지구조가 외부로부터 투입된 논리적 유의미 학습과제를 포섭하는 매개기능을 한다. 인지과정 포섭이란 새로운 명제나 아이디어가 학습자의 머릿속에 이미 조직되어 존재하고 있는 보다 포괄적인 인지구조 속으로 동화 또는 일체화되는 과정을 말한다. 유의미 학습을 통해 얻어지는 산물은 개념, 명제, 정보 등의 재생, 파지, 전이 다. 학습은 학습과제에 내포되어 있는 잠재적 의미에서 의미를 획득하여 그 의미의 가용도를 높이는 것이다. 이에 반해 파

3. 스키너의 프로그램 학습이론 스키너의 관점에서 볼 때 학습이란 곧 행동의 변화다. 학습이란 반응의 가능성이나 있음직한 일에 있어서의 변화로 정의 된다. 반응의 비율은 다른 학습을 설명하는 데 다음과 같은 세 가지 이점을 제공한다. 첫째, 임의의 기준으로서 체계적이고 계속적인 행동 변화의 자료 가 된다. 둘째, 반응 비율의 중요한 특징은 행동 변화를 분명하게 분류 한다. 셋째, 반응의 비율은 교실에서 학생들의 반응부터 실험실 비둘기의 반응에 이르기까지 행동에 다양하게 적용될 수 있다. 작동적 행동을 이해하기 위한 열쇠는 손다이크가 주장한 효과의 법칙이다. 스키너에 의하면 효과의 법칙은 반응과 결과의 관계를 일시적으로 설명하고 있지만, 새롭고 복잡한 유형의 개발 또는 행동의 형태는 복잡하고 세련된 강화로부터 생겨난다 고 한다. 강화는 종종 반응 형태의 특별한 성질이다. 차별강화란 여러 행동 중 어느 하나만을 선택적으로 강화하는 것을 말한다. 프로그램 학습의 특성은 7가지로 정리할 수 있다. 첫째, 가정을 분명히 진술 한다. 가정을 분명히 하기 위해서는 먼저 학습자의 특정 능력 수준을 정확히 파악해야 한다. 둘째, 학습목표에 대해 명확한 행동적 용어로 진술 한다. 셋째, 작은 단계의 논리적 배열이 이루어져야 한다. 프로그램의 학습내용은 학습자가 프로그램의 한 지점에서 다른 지점으로 점차 진행해 나갈 수 있도록 문항의 난이도를 고려하여 논리적으로 배열해야 한다. 이와 같은 학습자료의 신중하고 논리적인 진행은 지식의 습득을 용이하게 할 뿐 아니라, 학습자의 실수 횟수를 줄이기도 한다. 또 학습내용 습득에서뿐만 아니라 질적으로 변화를 가져온다. 그것은 각각의 단계를 거치면서 학습내용의 깊이와 양이 모두 증가하기 때문이다. 넷째, 적극적 반응 이 있어야 한다. 학습자가 정답에 반응하였을 때 강화를 얻게 되며, 따라서 학습자는 일종의 자극-반응의 상호작용 유형을 형성하게 된다. 즉, 수동적으로 가만히 있으면 학습의 진도를 나갈 수 없다. 다섯째, 즉각적 피드

1. 글레이저 교수모형 글레이저의 모형은 교수목표를 구체화 하여 학생이 성취해야 할 목표를 분명히 밝히며 계속적인 의사결정과 수정을 요구하는 모형 이다. 글레이저의 이론은 교수 과정 전체를 안내해 주는 틀 이기 때문에 다양한 방법으로 적용이 가능하다. 교수과정의 첫 단계는 성취되어야 할 교수목적과 목표를 구체화 하는 것이다. 교수목표는 교수활동의 방향을 결정하고 교수내용과 절차를 선정하고 조직하는데 도움 을 준다. 또한 교수성과를 평가하는 기준 으로서의 기능을 하며, 일반적인 교육목적와 교육상의 목표, 그리고 요구분석 등을 근거로 설정된다. 글레이저 모형에서의 교수목표란 교수목적을 바탕으로 진술된 구체적이고 실제적인 종착점 행동이라고 할 수 있다. 글레이저 모형의 두 번째 단계는 투입행동 혹은 출발점 행동의 진단 이다. 교수목표를 효율적으로 달성하기 위해서는 먼저 학생이 특정한 과제를 수행할 수 있을 정도의 지식, 기능, 태도 등을 갖추고 있는가를 진단 해야 한다. 이렇게 진단된 투입행동은 학습자의 수준에 적절한 학습내용과 교수방법의 선정을 안내하는 근거 로 사용된다. 학습자의 투입행동을 진단하는 과정에서 병행되어야 할 것은 선수학습 수준이 본시 과제를 수행하기에 부적합한 학생들을 파악하여 그들의 결손을 제거해 주어야 한다는 것이다. 선수학습의 결손이 제거되지 않고 본시 수업을 진행할 경우에는 수업이 비효율적으로 진행될 뿐 아니라 학생들의 학습동기에 부정적인 영향을 주어 학습부진의 원인이 되기도 한다. 그러나 여기에서 주의해야 할 것은 학습자에 대한 정보는 하나의 '가설'에 지나지 않는다는 것이다. 교사는 다양한 정보원을 바탕으로 학습자에 대해 나름대로 설정하고 있는 가설을 끊임없이 점검하고 수정해야만이 학습자의 현 수준에 적합한 교수활동을 제공할 수 있을 것이다. 교수목표가 설정되고 학습자의 투입행동이 확인된 다음에는 교수과정의 핵심적인 활동이라고 할 수 있는 교수절차의 선정과 실행단계 이다. 즉, 가르치는 행위가 실제로 일어

6. 제5차 교육과정 제5차 교육과정은 교육과정의 효율성을 강조 하여 교육과정이 의도한대로 교육성취를 가져오도록 하는 제반 조치를 시행하기로 하였다. 이에 따라 중학교 에서는 교육과정의 지역화 를 강조하였으며, 고등학교 에서는 학교장의 운영재량권을 강화 하였다. 역사교과는 국사과와 사회과 속의 세계사라는 이원적 체제를 그대로 유지 하였다. 국사교육 의 경우는 학교급별 계열성 강화 를 꾀하여 국민학교 에서는 주제 중심의 생활사 , 중학교 에서는 정치사 중심의 시대사 , 고등학교 에서는 문화 사상사 중심의 통사로 하되 분야사적 주제별 접근 을 하도록 하였다. 국사교과서의 이데올로기적 편향성에 대한 비판도 어느 정도 받아들여 졌다. 교과서의 서술에 학계의 진보적인 견해를 수용하여 역사의 주인공이 누구였는가 하는 입장에서 기층사회의 움직임과 내재적 발전론에 주목 하였다는 입장을 밝히고 있따. 실제로 개정된 국사교과서에서는 조선후기사에서 민중의 동향을 보다 적극적으로 서술 하고 있으며, 일제하 무장독립투쟁 과 사회주의 운동 , 북한정권의 성립 등을 새로이 담고 있다. 또한 왕을 주어로 하는 서술의 변경 , '동학운동'을 '동학농민운동'으로 바꾸는 등 일부 용어의 개정 도 나타나고 있다. 고등학교 세계사 는 이전부터 내려오던 교육과정 편성원칙이기는 하지만 고중세는 문화권 학습, 근현대는 주제 중심의 구성이라는 점을 명확히 하였다. 7. 제6차 교육과정 제3차 교육과정부터 독립교과로 유지되어 오던 국사과가 폐지되어 교육과정 편제상으로 사회과 속에 통합 되었다. 다만 국사의 경우는 중학교에서도 다른 사회과목과 별도의 교과서를 만들고, 별개의 수업시수를 편성하여 운영 하도록 하고 있다. 그리고 사회과 통합을 강화하여 고등학교에서 「공통사회」를 신설하고 필수과목으로 배우도록 하고 있다. 고등학교에서 세계사가 선택과목으로 바뀜 으로써 세계사 교육이 약화 되었다. 교육과정에서 국사 의 경우 종전과 마찬가지로 학교

4. 제3차 교육과정 1972년 10월 유신 이후 제4공화국에서 내세웠던 한국적 현실과 국가 정책적 의지가 강조되고 국적있는 교육이 제창된 것이 제3차 교육과정의 가장 큰 특징 이라고 할 수 있다. 역사과목의 가장 큰 변화는 중고등학교 국사가 필수과목으로 사회과에서 떨어져 나와 독립교과가 되었다는 점 이다. 이에 따라 중고등학교 역사교육은 국사과의 국사교육과 사회과 안의 세계사교육으로 이원화되었다. 한편 고 등학교의 세계사는 선택과목으로 바뀜에 따라 세계사교육의 약화를 초래 하였다. 제3차 교육과정에서는 정부의 교과서 정책도 근본적으로 변하였다. 국정을 위주로 하는 교과서 정책으로 전환 하였다. 당시 국사교육강화위원회 내부에서조차 학생들의 역사관이 고정화되고 단일한 역사 해석을 무비판적으로 받아들일 염려가 있으며, 경쟁이 없어져 우수한 교과서를 생산하기 어렵다는 이유로 국사교과서의 국정화를 반대하였으나 결국 국사교과서는 정부의 정책적 의지에 따라 국정으로 바뀌고 말았다. 한편, 국난극복의 정신자세를 강조하면서 주로 우리나라의 대외전쟁사를 다루고 있는 「시련과 극복」 이 간행, 보급되었다. 하지만 「시련과 극복」은 국가비상사태의 선언이나 10월유신의 정당성에 대한 설명이 상당한 분량을 차지하는 등 정치권력의 강화와 체제유지 수단의 역할 을 하였다. 중고등학교에서는 공히 '국적있는 교육' 에 대한 주체성 확립이 '민족중흥' 이라는 시대적 요청에 부응하는 국사교육의 목표로 내세워 졌다. 이에 따라 민족적 자부심과 긍지를 가질 수 있도록 민족문화나 민족적 전통의 우수성을 나타낼 수 있는 내용이 중시되었으며, 민족사관의 확립이 강조 되었다. 하지만 민족정신과 민족문화에 대한 강조는 한편으로는 정치적 이데올로기로 사용 되었으며, 민족사에 대한 국수주의적 인식을 불러일으키는 부작용 이 나타나기도 하였다. 세계사 의 경우에도 '세계 속의 한국' 을 내세우면서 세계 문화에 대한 올바른 평가와 수용을 강조하였다.

1. 해방~교수요목기 1945년 8월 15일 해방으로 우리 민족은 일제의 식민지 교육에서 벗어나 새로이 민족교육을 시행할 기회를 맞이하였다. 하지만 일제말 국어와 국사교육이 전면적으로 폐지됨에 따라 해방 직후 우리 역사를 가르칠만한 교재가 전혀 없었다. 이에 따라 미군정은 서둘러서 국어와 국사교재의 편찬에 착수하였다. 1945년 12월 국민학교용 교재가 만들어졌으며, 이듬해 5월에는 진단학회 에 의해 중등학교용 국사 교재인 「국사교본」 이 발간되었다. 「국사교본」은 해방 직후 발간된 최초의 역사교과서 라고 할 수 있다. 하지만 급히 만들어졌기 때문에 정치적 변화 위주로 쓰여진 내용이 빈약한 교재 였다. 삽화나 그 밖의 학습자료는 전혀 실려있지 않았 으며, 우리 역사의 근대적 변화모습은 별로 서술되지 않았 다. 민족의 입장에서 역사서술을 한다고 하면서도 사화나 당쟁을 강조하고 역사변화에서 외국의 영향을 중시하는 등 일제 식민사학의 영향에서 벗어나지 못하였 다. 미군정은 1946년과 1947년에 걸쳐 국민학교와 중학교 교수요목을 제정하여, 교육제도를 정비하였다. 사회생활과는 일제말의 국민과를 대체한 것으로, 역사와 지리, 공민이 여기에 편제되었다. 역사는 국민학교 5, 6학년 때 초보적인 국사의 통사를 배우기 시작하여 중학교 1학년 때는 '이웃나라의 생활' 이라는 이름으로 동양사 를, 2학년 때는 '먼나라의 생활' 이라는 이름으로 서양사 를, 3학년 때는 '우리나라의 생활' 이라는 이름으로 국사 를 배우도록 편제되었다. 중학교 4학년 때는 '인류문화사' 라는 이름으로 다시 세계사 를 배우고, 5학년 때는 '우리문화사' 라는 이름으로 국사 를 배우게 하였다. 이 시기 국사교과서들은 대체로 왕조사 중심의 통사적 내용으로 구성 되었다. 특히 민족적 자긍심의 회복과 자주적 민족의식이라는 시대적 분위기를 반영하여 고대사를 중시 하였으며, 외침을 극복한 민족 역량을 강조 하였다

1. 제1차 조선교육령 시기 1910년대 일제 식민통치의 기본적인 방향은 한국인과 일본인에 대한 차별정책 으로 나타난다. 식민지 교육에서도 이러한 성격이 그대로 드러난다. 제1차 조선교육령에서는 '「교육에 관한 칙어」의 취지에 따라 충향한 국민을 육성' 하는 것과 '시세와 민도에 맞도록 교수' 하는 것을 교육의 지침으로 삼았다. 이에 따라 보통학교 교육기간을 4년간 으로 하였으며, 고등교육기관인 대학은 아예 설치하지 않았다. 일제의 식민통치에 복종하면서 살아가는 최소한의 사회적 능력을 갖춘 조선인을 짧은 시간에 가능한 많이 배출하기 위한 정책 이었다. 역사교육 또한 이와 같은 교육정책에 맞춰 조정되고 통제되었다. 역사교육은 일본의 전통을 강조하였으며, 일본사나 세계사의 주요 사실을 이해하게 하였다. 조선사 교육은 시행하지 않았다. 보통학교 에서는 역사과목이 따로 없었으며 , 국어독본을 학습할 때 역사를 같이 가르치도록 하였다. 고등보통학교의 역사교육은 일본사와 세계사의 주요 사실을 이해하되, 일본의 국체를 명확히 알게 하고, 외국역사가 일본의 국체민정과는 다른 이유를 설명하도록 하고 있다. 1919년 3.1운동 이 일어나자 일제는 식민지 통치정책을 변경하였다. 일제 당국은 '문화정치' 라는 이름 아래 조선인에 대한 유화정책을 취하게 되었다. 조선교육령의 개정작업도 추진되었다. 전면적인 개정에 앞서 1920년 제1차 조선교육령의 부분적인 개정 이 있었다. 부분 개정된 조선교육령에서는 보통학교 이수 연한을 4년에서 6년으로 연장 하고, 5, 6학년에 주당 2시간씩의 역사과목을 편성 하였다. 이때 시행된 보통학교의 역사교육은 일본사가 중심 이었으며, 한국사는 정치사 위주로 다루어졌으나 제대로 체계를 갖추지 못하였다. 또한 별다른 준비 없이 황급히 시행되었기 때문에 교재를 따로 마련하지 못한 채 일본에서 사용하고 있던 국사(일본사) 교재인 『심상소학국사』를 그대로 들여와 사용 하였다. 한국사 관계는 보충교

개화기 한말의 역사교육 개화기와 한말 계몽사상가들은 교육운동을 곧 민족운동으로 인식 하였다. 이에 따라 민족정신을 함양하기 위한 수단으로 역사교육을 중시 하였다. 갑오개혁 이후 근대적인 교육제도가 만들어지고 학교가 설립됨에 따라 역사도 교육과정상의 정규과목이 되었다. 1895년 성균관 의 교육기능을 담당하기 위하여 세워진 경화과 의 교과목에는 본국사가 필수과목 으로, 만국사가 형편에 따라 수시로 가르치는 과목으 로 포함되었다. 이후 성균관 경학과의 역사교육은 더욱 강화 되어 이듬해 역사라는 이름으로 만국사 역시 정규과목 이 되었으며, 매월 치뤄지는 월과에 역사과목이 포함 되었다. 1895년 소학교령 에 따라 세워진 소학교 에서는 3년 또는 2년간의 심상과 에 본국역사 가, 3년간의 고등과 에 본국역사와 외국역사 가 교과목으로 포함되어 있었는데, 이 중 고등과의 본국역사는 필수과목 이었다. 또한 1895년 세워진 한성사범학교 에서는 본과에서 본국사 및 만국역사를, 속성과에서 본국사 및 만국역사의 대요를 가르쳤다. 이들 학교에서 역사교육, 특히 국사교육이 중시된 것은 애국심을 가지고 국가발전에 이바지할 수 있는 국민을 길러내는 데 적합한 과목으로 여겼기 때문 이었다. 한성사범학교 교육의 교수요지 역시 존왕애국의 지기를 넓히고 충효의 대의에 밝은 국민의 기조를 제기 하는 것이었는데, 이에 가장 적합한 과목은 역사라고 인식되었던 것이다. 개화기와 한말 역사교과서의 서술은 대체로 실학자들에게 보였던 역사인식을 답습 하고 있다. 편년체 서술방식이 대부분이며, 단군조선-기자조선-마한 또는 삼한-신라로 이어지는 삼한정통론 을 따르는 경우가 많았다. 하지만 현채 의 『중등교과 동국사략』 에서 보듯이 인과관계에 입각한 근대적 역사서술방식인 신사체가 등장 하기도 하였다. 당시 역사교과서 내용의 또 다른 특징으로는 인물에 대한 서술이 특히 많았다 는 점을 들 수 있다. 이는 국가의 위기를 맞이하여 역사적 위인의 애국심을 본받자는 전통적인 교훈적 역사관에서

1. 삼국~조선전기의 역사교육 전근대 사회의 역사교육 은 독립적인 하나의 분야가 아니라 경학교육의 일환으로 행해진 경사일체의 교육 이었다. 역사를 공부하는 이유는 선현의 사상과 유교적 이념을 습득하여 유교 정신을 함양하고 이를 실천에 옮기기 위한 것이었다. 또한 과거를 앎으로써 현실의 삶과 행동에 올바른 선택을 하는데 도움을 얻을 수 있다는 교훈적 역사교육관 이 주된 관점을 이루었다. 조선후기인 17세기에 들어서 아동용 역사교재로 조선중기의 유학자였던 박세무 가 지은 『동몽선습』 이 서당에서 널리 사용되었다. 『동몽선습』은 가정에서 아동들에게 유교정신과 역사를 가르치기 위해 만든 교재 로, 크게 오륜 을 설명한 부분과 역사 를 담은 부분으로 나뉘어 진다. 역사부분에서는 간략한 중국 역대 역사와 우리의 역사를 수록 하고 있다. 『동몽선습』에 담긴 우리 역사 내용은 매우 간략 하며, 그나마 서술분량은 중국사의 2/3에 지나지 않는다. 또한 소중화의 관념 을 자랑스럽게 여기고 있으며, 기자에 의해 우리의 풍속이 교화되었다고 하는 등 중국 중심의 세계관 을 그대로 드러내고 있다. 하지만 현재까지 알려진 것 중에서 역사교재용으로 만들어진 최초의 책 이며, 우리의 역사를 단군에서 시작한다고 서술 하고 있는 등 민족사의 전통을 드러내는 서술을 하고 있는 점 에서 의미가 크다고 할 수 있다. 2. 실학자의 역사교육관 실학자들은 역사를 하나의 독자적인 학문 분야로 인식 하였다. 이에 따라 경사일체의 관념에서 탈피하였으며, 종래 역사서술의 모범이었던 주자의 『자치통감강목』을 비판 하였다. 중국 중심의 화이관을 극복하고 자국사의 중요성을 인식 하기 시작한 것도 두드러진 변화이다. 실학자들 중에는 우리나라 역사에도 정통론 을 적용하는 경우도 있었다. 예를 들면 홍여하 는 『동국통감제강』 에서 기자-마한-신라로 이어지는 정통론을 제시 하고 자국사 중심의 역사서술을 주장하였다. 이익 은 단군-기자-마한으로 이어지는 삼한정통론 을 내세우면서 중국과 대등한 역사

1. 개별화수업 개념 개별화수업은 개개의 학습자들에게 최적의 학습 환경을 조성해 주기 위해서 수업의 모든 요소를 각 학습자의 독특한 요구와 특성에 알맞게 조정하는 것 이다. 2. 적성처치 상호작용 이론 적성처치 상호작용 이론은 학습자들이 교육적으로 의미 있는 개인차를 가지고 있다는 전제 하에서 출발한다. 여기서 말하는 적성 이란 심리적 변인들인 지능, 사전지식, 성격, 인지양식 등과 같은 것 을 가리키는 것이고, 처치 란 교수방법의 구조적 특성이나 제시방법 등을 말하며 때로는 교사가 수업에서 하는 교수지원의 정도를 말하기도 한다. 상호작용 이란 적성의 차이가 교수방법의 차이에 의해 다른 성취를 예견할 수 있을 때 적성과 처치 사이에서 나타나는 것 을 의미한다. 적성이란 주어진 구체적인 조건 에서 학습자가 가지고 있는 능력을 최대한으로 발달시킬 수 있게하는 잠재되어 있는 능력 이나 성질, 혹은 장래의 발달에 영향을 줄 수 있는 개인의 초기상태를 말한다. 학습자들에게서 나타나는 학습적성의 개인차 는 학습자의 내적 환경이 외부 환경에 적절히 적응하지 못했 거나 외부 환경이 내적 환경에 적절히 적응하지 못한 결과 에서 비롯된 것이다. 이 접근에서의 관점은 단순히 가르치는 방법에만 국한시키지 말고 학습자 개인이 성취하여야 할 수업목표나 내용의 수준과 양도 학습자의 개인차를 고려하여 달리 정하여야 한다 는데 있다. 3. 자기조절학습 자기조절학습은 첫째, 학습의 주체자가 되려고 하는 학습자의 의도적인 노력, 둘째, 독립적인 학습자로 성숙해 가는 과정, 셋째, 메타인지, 넷째, 계획적 전략적인 학습자 행동 등 네 가지를 포함하는 개념으로 설명된다. 자기조절학습은 학습자가 자신의 학습요구를 스스로 파악하고 학습목표를 달성하기 위하여 자신의 학습과정을 스스로 통제하며, 자신에게 적합한 학습과정, 절차, 전략 등을 활용함으로써 유의미한 학습결과를 산출해 내는 능력 이라고 정의할 수 있다. 따라서 자기조절 학습자는 자신의 학습과정에서 메타인지적, 동기적

1. 직소 1 학습 이 모형의 전개 절차는 다음과 같다. 첫째, 개별과제 부여단계 다. 집단은 5~6명의 이질집단 으로 구성되고, 하나의 학습단원은 집단 구성원의 수에 맞게 나눈 후에  학습자들에게 한 부분씩 할당한다. 둘째, 전문가집단 형성 단계 이다. 각 집단에서 같은 부분을 담당한 학생들끼리 따로 모여 전문가 집단을 형성한 후 분담된 내용을 토의하며 학습하고 나서 제각기 원 소속집단으로 돌아가 학습한 내용을 구성원들에게 가르친다. 셋째, 학생들은 시험 을 보고 개인별로 성적을 받게 되며, 팀 점수는 합산하지 않는다 . 넷째, 따라서 이 모형은 과제 해결력의 상호의존성은 높으나 집단보상이 없다. 2. 직소 2 학습 직소 2 모형은 직소 1 모형을 수정하여 개념 중심의 학습내용을 가르치는 데 목적을 둔다. 직소 1과 2 유형의 차이점은 다음을 들 수 있다. 첫째, 직소 2에서는 학습자의 흥미를 고려하여 부과하거나 학생들이 스스로 분담하도록 한다. 둘째, 직소 1에서는 개인의 점수만 산출하지만 직소 2에서는 STAD에서처럼 향상 점수와 팀 점수를 산출하여 그 결과에 따라 보상 을 한다. 3. 성취과제 분담학습(STAD) 이 모형은 '집단보상, 개별적 책무성, 성취결과의 균등분배' 라는 협동전략을 택하고 있다. 성취과제 분담학습의 전개절차는 다음과 같다. 첫째, 교사는 학급의 전체 학생들을 대상으로 학습할 내용을 소개 한다. 둘째, 학생들은 4~5명이 한 팀을 이룬 후 집단활동 을 한다. 셋째, 모든 학생들은 형성평가 를 받고 과거의 점수와 비교하여 향상점수 를 받는다. 넷째, 개인별 향상점수와 팀점수를 공고 하고, 최고득점자와 팀점수가 가장 높은 집단에게 보상 을 준다. 또한 능력이 낮은 학습자에게 동기를 부여 한다. 4. 팀경쟁학습(TGT) 팀경쟁학습에서는 게임 을 이용하여 각 팀 간의 경쟁을 유도 한다. 여기서 실시하는 팀 간의 토너먼트 게임은 개별학습 성취를 나타내는 게임 이며, 매주 최우수팀을 선정하여

1. 개념 학습자들 간 경쟁을 유발시키는 전통적 학교수업 은 학습자들이 성공의 경험 보다는 실패의 경험을 많이 하게 되며, 상생보다는 생사의 태도를 키우게 되고, 자기 중심적 사고 를 키우게 된다. 이는 결국 학습자들을 소외시키고 비인간화시키는 결과 를 낳고 만다. 협동학습은 이 같은 개인과 경쟁 중심의 전통적 수업 방법에서 벗어나 집단과 협력 중심의 학습을 통해 학습자의 지적, 정서적 잠재력을 극대화시키기 위해 등장하였다. 협동학습 은 학습자들이 집단 을 이루어 공동의 학습목표나 과제를 성취 하기 위해 함께 협력하는 학습 을 말한다. 학습자들이 집단을 이루어 구성원들과 협력하고, 이를 통해 학습이 이루어지도록 하기 위해서 교사는 철저한 사전 준비와 계획을 세운 후 계획에 의해 체계적이고 구조화된 수업을 실시하여야 한다. 2. 협동학습의 원리 협동학습이 되기 위해 갖추어야 할 요소들이 있는데 이 중 대표적인 것들을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 긍정적인 상호의존성 이다. 긍정적 상호의존성은 집단 구성원들이 모두 하나의 배를 타고 있다는 느낌과 태도를 말한다. 따라서 상호의존적인 집단의 구성원은 구성원 중 한 사람에게 이익이 되는 것은 전체 구성원에게도 이익이 되며, 반대로 한 사람에게 해가 되는 것은 전체 구성원들에게도 해가 된다는, '전체는 개인을 개인은 전체를'의 태도를 형성하게 된다. 둘째, 개별 책무성 이다. 협동학습에서 가장 문제되는 것 중의 하나는 노력하지 않고 다른 구성원들의 성과에 쉽게 편승하려는 학습자가 있을 수 있다는 것이다. 협동학습에서 개별 책무성이란 바로 이러한 문제를 해결하고 모든 구성원들이 집단 전체의 성취와 학습에 기여해야 할 책임의식을 의미한다. 협동학습에서 개별책무성을 높이기 위해 일반적으로 사용하는 방법으로는 집단의 성과물에 모든 개인의 개별적 성과물이 포함되도록 요구하는 방법과 모든 구성원들이 수행하지 않으면 집단 전체에 해가 되는 역할을 각기 개별적으로 부여하는 방법, 그리고 집

1. 수행평가의 의미 수행평가는 기존에 시행되던 객관식 평가나 결과에 치중하는 평가의 문제점을 극복하기 위해 제안 된 것이다. 수행평가는 학생이 학습 과제를 수행하는 과정이나 그 결과를 보고 학생의 지식이나 기능, 태도 등을 전문적으로 판단하는 평가방식 으로, 학생이 스스로 지식이나 기능, 태도를 나타낼 수 있도록 답을 작성하거나 발표하거나 산출물을 만들거나 행동으로 나타내도록 요구한다. 수행평가에서는 평가자인 교사의 관찰과 질적인 판단이 중요 하다. 수행평가의 근본적인 특징은 교수-학습과 평가의 통합을 추구 한다는 점이다. 수행평가는 교수-학습의 과정 속에서 일어나며 궁극적으로는 학습을 위해서 실시하는 것으로 수업의 개선과 맞물려 있어야 하고, 학생의 탐구와 개인적 발달을 조장 하며, 학습자 간의 협력학습을 촉진 하는 것이어야 한다. 수행평가의 또 다른 특징은 학습자의 맥락적 지식을 포함한 총체적 발달에 초점 을 둔다는 점이다. 따라서 수행평가에서는 학습자의 지식과 태도, 기능을 확인하는 데 적절한 평가도구는 무엇이든지 다양하게 활용할 필요 가 있다. 수행평가는 학습활동 과정에서 이루어지는 평가이기 때문에 학생들의 학습활동을 교정하고 자극하는 효과가 크다. 수행평가를 통해 학생들이 실제로 수행하는 학습활동을 직접 평가 함으로써 학생의 인지적으로 아는 것뿐만 아니라 아는 것을 실제로 적용할 수 있는지 여부를 파악할 수 있다. 2. 수행평가의 방법 여러 평가도구 중에서 어떤 것이 효과적인가는 수행평가를 통해서 무엇을 측정하느냐에 따라 달라진다. 학생들의 사고 과정을 측정 할 경우 논술이나 서술형 시험이 유용 하다. 시무책이나 상소문 작성, 역사신문 만들기 같은 평가도구도 학생들의 사고 과정을 알아보는 데 효과적 이다. 학습의 과정이나 활동을 평가 하는 데는 포트폴리오, 모형 만들기 같은 방식이 효과적 이다. 그 외에 극화학습이나 토론학습 에서 학생의 활동을 관찰하는 수행평가도 가능한데, 이는 학습 과정이나 활동을 평가하는 것